科教融合一元论：概念内涵、整合性框架与未来展望

摘要

文章聚焦科教融合理论前沿与现实需求，对高校科教融合本质和体系等基本命题进行文献综述，试图通过理论溯源和脉络梳理，凝炼出科教融合的核心内涵与现实形态。文章针对科研与教学边界日趋模糊的现实背景，对经典的洪堡原则进行了继承性发展，创新性地提出“科教融合一元论”概念，包括认知一元性、过程统一性和主体融合性，提倡用一元论替代二元论去理解科教融合这个学术构念，使科研与教学实现认知边界上的融合。文章进一步地从过程观构建了科教融合的核心系统，形成了一个包含组织与制度要素的整合性框架，勾勒出科教融合的现实形态与实施路径，并针对我国科教融合所存在的主要问题，提出科教融合领域的未来研究命题。

一、引言

随着数字技术突进和生态逻辑涌现，科学技术边界日趋模糊，学科结构、产学结构和知识结构正在全方位重构，势必导致大学的本质和边界被重新定义，原本作为两个独立活动的科研与教学正进行着深刻的融合，且呈现复杂多维的现实特征。 譬如，高校、科研院所、企业等主体机构日趋融合，出现科教一体的新型大学、新型研发机构； 随着“本科生研究计划”、本硕博贯通项目等在大学内推行，课堂也从一台一尺的“讲堂”转型为以问询探索为核心的“学堂”……可以看到，科研与教学的融合已然成为不可逆转的大势，从近年来以科教融合为主题的学术研究成果看，这一趋势也为学界所广泛认可。 但是，“科与教究竟如何在实践层面完成融合？ ”“融合的边界在哪里？ ”“融合的路径是什么？ ”等核心问题还远没有完美的答案。 例如，我们倡导建设新型大学和鼓励研究型大学与应用型大学错位发展，那么科与教分别在这三类大学中如何定位？ 由谁来兼顾谁？ 再比如，教师被呼吁要兼顾教学与科研，不能为了谋求晋升和学术声誉而顾此失彼，那么，如何去制定基于科教融合的考核评价政策？ 如何去激励高校教师实现科教融合的教学模式变革？ 这些都亟待通过实践层面的探索来回答。

理论层面，自威廉•冯•洪堡（Wilhelm von Humboldt）于1810年提出“科研与教学统一”，科教融合就成为教育管理、公共政策等领域的重要学术概念，且生命力一直保持至今日，未有丝毫退减，其所包含的科研与教学的关系甚至一度被学者奉为旷日持久的“神话”，话题性和学术价值由此可见一斑。但与其他在社会科学领域内广泛流传应用并不断延伸内涵边界的诸多概念类似，科教融合在漫长的传播、扩散过程中，也经历内涵、特征、适用边界不断被模糊、被厘清、又被模糊的过程，不同的学者带着各自的释义来接受、理解这一概念并加以使用和推广。正如保罗•特罗勒尔（Paul Trowler）和特里•韦勒姆（Terry Wareham）总结的，“科教融合”中的三个核心要素词——“科”“教”“融合”，被不同学科、不同流派的学者出于不同的目的理解和使用，形成的判断和结论自然是存在争议的。目前，正值学科体系、知识结构、科学范式经历重大重构的时期，急需对科教融合构念和内涵给予及时的理论回应。

据此，本文瞄准科教融合的理论前沿与现实问题，通过对国内外有关科研与教学间关系的文献进行综述，尝试对科教融合理论进行溯源。之后，我们对经典的洪堡原则进行了继承性创新，提出“科研与教学一元论”概念，认为要正确提炼科教融合作为学术构念的核心内涵，需要打破传统的二元论，在概念和认知层面将科研与教学间关系的争论内部化。进而，我们从过程观构建了科教融合的核心系统，并在此基础上形成一个包含组织与制度要素的整合性框架。最后，文章提出了科教融合面临的问题及具体实施路径、研究展望。

二、科教融合的内涵演变与现实挑战

创立于公元1088年的意大利博洛尼亚大学被公认为世界第一所拥有完整教学体系的大学，而科教融合作为一个扎根大学情境的学术概念，其提出却要追溯到近8个世纪后。 1810年，德国著名教育家威廉•冯•洪堡在构建被当时学界同僚形容为“奢望的幻想”的四个统一时，首次提出科研与教学的统一，认为大学的职责和抱负远非简单的知识传授，而应该是以永无止境的问询过程为基础的知识发现与创造。 洪堡提出科研与教学的统一，其创新性建立在一个基本事实之上： 彼时的生产条件以及由此形成的生产关系并没有赋予高校研究的职能，高校的资源配置结构、日常运营模式等都是围绕提高教学活动效率而形成的制度安排。 为使“科研与教学的统一”这一倡议获得认可，洪堡以实验方式将该理念应用到德国柏林洪堡大学的建设中，尝试将科研引入本科生的培养过程，柏林洪堡大学也因此被誉为“现代大学之母”。

尽管因超前于时代而饱受争议，“科研与教学的统一”一经提出，还是掀起了有关科研与教学关系问题的广泛讨论。在这些讨论中，英国教育思想家J.H.纽曼（J.H.Newman）提出的“大学的理想”影响最为深远，其所蕴含的理念成为了丹尼尔•吉尔曼（Daniel Gilman）建设约翰斯•霍普金斯大学（Johns Hopkins University）研究生院模式的理论基础。与部分学者认为纽曼的观点是对洪堡倡议的简单延续不同，我们认为二者之间的关系既统一又矛盾：两者都认为科研与教学的不统一性需要在大学这一高等教育组织的边界内被妥善解决，但不同在于，洪堡认为研究应该被整合入一个以不断问询为特征的教学过程之中，而纽曼则认为教学和发现新知识是承载不同功能的两种活动，很难在同一过程中实现高效统一，应该使其在大学建制内分离开。纽曼、吉尔曼等学者的观点被称为经功利主义“改造”后的洪堡原则，并引发了有关科研与教学之间究竟呈互为促进还是互为抑制关系的讨论乃至分裂。

显然，要真正实现科教融合，约翰斯•霍普金斯大学的实践是远远不够的，甚至背离了洪堡原则的初衷。我们至多说这一阶段的科研与教学实现了大学边界以内的融合，但这种融合未能在更小的制度单元以及微观活动过程中更进一步。首先倡议要“回归洪堡原则初衷”的学者是美国卡内基教学促进基金会主席欧内斯特•博耶（Ernest Boyer），他面向本科生教育发起教学学术（scholarship of teaching）运动，认为教学即学术。同洪堡承同一衣钵，博耶反对传统课程中对已有知识的生硬传授，倡导基于问询和研究引领的教学方法。也正是在博耶引领的新一轮讨论和改革下，有关大学的本质（包括大学的定位、使命及其与知识发现之间的关系等）、科研与教学之间的关系等命题的理论与实践探索快速推进，奇点大学（谷歌与美国宇航局共建）、斯科尔科沃科技学院（麻省理工学院与俄罗斯政府共建）等天生的科教融合型大学不断涌现。

不同于西方“理论引领实践”的科教融合演化路径，即理论的内涵延伸与边界拓展驱动组织形态与制度结构演变，国内科教融合的理论显著滞后于实践发展，表现为先有制度变革，后有对相关概念和理解的更新。20世纪50年代早期，国内教育界全面学习苏联模式，几乎不存在科教融合的概念。然而，这种科研与教学“分而立之”的苏中体系很快暴露出了职能重叠、多头管理、重复投资等弊病。在此背景下，经中国科学院建言，出于弥合科教割裂和建设培养创新人才的“新型大学”之目的，秉承“全院办校、所系结合”办学方针的中国科学技术大学于1958年成立。中国科学技术大学注重聘请科学院研究所的科学家担任系主任，主持设置系科专业，并指导本科生参加科研活动，以此奠定教学与科研相结合的传统，由此探索出“既要成为一个教学中心，又要成为一个科研中心”的办学模式，重塑甚至完全颠覆了当时社会对于大学本质的认知，使科教融合的思想和概念开始萌芽。此后，随着“科教兴国”战略提出，“211”“985”“双一流”等工程陆续上马，科研在我国大学体系中的地位迅速抬升，诸如西湖大学等融科研与教学于一体的新型大学也大量涌现。

然而，无论国内国外，科教融合在发展过程中都面临着突出的失衡问题：科研活动及其产生的成果从最初失位甚至缺位于大学系统，发展到反而超越教学活动与教学成果，成为高校资源配置与绩效评价的指挥棒，科研与教学的关系在双方融合过程中始终无法平衡。从有“教”无“科”，到“科”重于“教”，成为中西方科教融合发展的共同缩影。实际上，跳脱出教育学领域，从组织理论、制度理论等经典管理学视角来剖解科教融合落地难的问题，答案是清晰可见的：至少在目前的大学体系中，科研与教学的行为，以及支撑这些行为开展的组织与制度，都是分离、分裂和分割的。

• 行为层面，以论文为导向的科研活动与以课程为导向的教学活动并未形成连续统一的活动过程，甚至出现了科研与教学的“劳动分工”问题；

• 组织层面，科研与教学“两张皮”的问题尤其突出，科研线、教学线作为相对独立的组织安排，分别激励、引导和约束着不同的行为主体；

• 制度层面，从政策文本强调大学需要肩负科研与教学“双重使命”的阐述中不难看出，就整个制度体系而言，科研与教学仍然是分头并列、二元运行的。

也正是在行为、组织、制度三个层面的分离，导致科教融合在被正式提出近两个世纪后，依然停滞在“奢望的幻想”和“超前的倡议”阶段，这急需在理论和现实中取得突破。

三、科教融合一元论：概念内涵与系统建构

（一）概念内涵

科教融合从最初泛泛而谈的概念甚至是“神话”，到如今在一条条具实可操的政策中不断具象，在我国特殊的制度情境中形成了独具一格的表现形态，并成为具有发展本土理论潜能的关键领域。 尤其是中国作为科技人才培养的第一大国，建构科教融合理论体系具有特别意义。 然而，我们在梳理科教融合及相关概念时，发现有的研究在解释科教融合时生硬牵强，甚至与产教融合、协同创新、干中学等相混淆。 “道理越辩越明”，我们尝试对科教融合及其相关概念进行轮廓勾勒和内涵提炼，为科教融合一元论构建提供理论基础。

从中文字面意思理解，“科教融合”就是科研与教学的融合，英文文献常表述为“integration of research and teaching”“research-teaching nexus”等。在这一概念中，“科”与“教”互为主客体，“融合”则是两者之间的关系。要提炼、解构科教融合的内涵及其特征，就势必要回到科研与教学的根本关系上来，而这本身也构成了科教融合领域中最为核心的命题。过往研究之所以无法就科教融合的准确内涵达成一致，并质疑科教融合是一个“虚妄的幻想”而非可行的构念，根本在于仍有意或无意地持二元论来对概念进行释义。换言之，不论是学者还是教育工作者，都将教学和科研视为两种不同的活动。这种二元论从根本上决定了，无论教学和科研本身是否兼容，所需要的资源与能力要素是否一致，都不可避免地会引发二者是否有必要以及如何融合的争论，这是由其作为两种不同活动的本质属性所决定的。在二元论认知模式下，讨论再多科研与教学之间的关系都难有定论且取得实质性进展，这一点已被第二次世界大战后大量发表的实证研究所暗示：约翰•海蒂（John Hattie）和H.W.马什（H.W.Marsh）梳理了58篇探讨科研与教学间关系的实证研究文章，发现无论是正相关、负相关还是不相关，都曾在不止一项研究中显著成立，而其开展的元分析则论证了科研与教学之间不存在必然联系的观点。Cao等、伯克-斯莫利（Burke-Smalley）等则进一步指出两者之间究竟存在怎样的关系取决于行动者的主观认知，并不存在一个客观答案。由此不难看出，如果从二元论入题，很难真正把握科研与教学之间的辩证关系，更毋庸去谈科教融合概念的真正内涵。

据此，我们认为，要正确提炼科教融合作为学术概念的核心内涵，需打破以传统二元论为核心的认知结构，从词根上去重新定义科教融合，将科研与教学视为一元体（如图1所示），而非一组关系，也不是英文文献中所提的对研究和教学进行整合或联结。

在科研与教学的融合过程中，教学通过问询、答疑、实验和实践的方式启迪思想，而研究又为教学提供互动的素材、话题、逻辑、方法和认知结构，二者最终形成一个封闭的一元体，缺少任何一端都是不完整的。显然，我们提出“科教融合一元论”是对洪堡原则的继承性发展，其具有以下三个特征：

第一，认知一元性

洪堡倡议在制度层面完成对科研与教学的统一，我们进一步提出，要采用一元论的认知结构来建构科研与教学的概念边界，其概要表述为“‘科’即是‘教’，‘教’即是‘科’”。由于构成两者关系的主客体完成了融合，二元论下的科研与教学之间究竟呈对立或协同关系的争论不再具有意义。

第二，过程统一性

一元论下的科教融合，科研与教学是一个逻辑贯通、环节相扣的连续性过程，科研的开展在师生共同从事对自然世界、人类世界和意识世界的教育活动中自然涌现，即科研融合在教学过程中； 教学的实施在师生研究问题驱动的知识探索过程中实现，即教学过程遵循科研范式，采用科研方法与手段。

第三，主体融合性

科研与教学相互交织形成一个融合体，发起、塑造以及评价科研与教学活动的行动主体也自然合二为一，教师在既是讲堂又是学堂的教育环境中完成知识的传授与创造，而学生也同样通过寓学于研、以研带学，完成学习之目的。

我们认为科教融合之所以应该甚至已经发展至图1中的第三个阶段，即“科”与“教”融合为一元体，是科学技术高速发展驱动的结果，是社会人才需求驱动的结果，也是高校多样化发展驱动的结果。

首先，从科学技术发展趋势看，由于基础理论、应用基础理论和工程化发展之间的路径被高度浓缩，科技转化为生产力的周期以10倍速、100倍速缩短（典型的如摩尔定律），导致了科研人员的分层和分工边界融合，创新链各个节点上产生的科技知识持续裂变和聚变，迫使从事科研活动的人员与从事教学活动的人员之间的分界趋向模糊，也必然驱使科研与教学的融合。同时，随着新一代信息技术的涌现，知识从产生到传播的时间和空间也被高度压缩，从事教学活动的人员与从事科研活动的人员分离，也势必导致前者被人工智能等技术和元宇宙生活空间挤出，这就是高校中纯教学型的人员正在被淘汰，而科研与教学融合型的人员正在受到学生欢迎的原因。

其次，从社会人才需求趋势看，随着知识呈现融合涌现特征，产业出现融合发展特征，学科呈现融合创新特征，研究型大学、创新型大学、综合型大学当然需要顺应社会发展趋势去培养人才。从这个角度讲，自然是只有那些同时站在科研一线与教学讲堂的教师才能有效地发挥科教融合的功能，从而带领和引导学生开展“教”与“科”一体化的学习，这样的教学模式和过程才能让教师与学生真正实现知识融合、学科融合和实践需求融合，从而最有效地培养出符合社会、经济、产业和文化发展需要的人才。

最后，从高校多样化发展趋势看，不同高校有不同的人才培养定位、科学研究定位和社会服务定位，而科教融合一体化则将极大地促进高校的多样化发展。为什么我国高校几乎是一个模子，学科差不多、专业差不多，培养出来的人才也差不多？是因为“科”与“教”分离。由于“科”归“科”，“教”归“教”，不论知识结构怎么演变，研究成果怎么出新，教学的模式、方法和过程都还是“老一套”，几乎不存在变数和创新，教出来的学生也自然高度同质化，这也是现在大学尤其是应用型大学发展面临的普遍困难。如果实现科教融合一元化，让具有复杂、动态特征的科研活动把相对固定、静态的教学活动“带动”起来，这样不但能培养出社会需要的差异化人才，更能推进高校的多样性发展。也正是从这个意义上讲，科教融合一元论在具体应用到不同类型高校时，表征出的发展战略和培养模式是不一样的，例如就不能要求应用型大学也采用与世界一流的研究型大学相同的做法。

（二）系统建构

“科教融合一元论”是我们尝试在理论上作出的创新，在当前知识活动日趋复杂的背景下具有必要性和迫切性。 然而，诚如上文所言，有关科教融合的讨论不能仅停留在理论和认知层面。 我们希望以理论为起点，构建起科教融合一元体，能够触发多米诺骨牌效应，使“科”与“教”的融合革命在全国乃至世界范围内兴起。 然而，由于未结合现实对科教融合的形态、路径以及机制进行梳理和总结，教育管理者和学者难以就科教融合的内涵达成一致。 为了建立起具有较高内部效度的学术构念，我们提出“科教融合一元论”构念后，尝试构建一个科教融合的核心系统，为科研与教学究竟如何融合提供思路与路径。

我们提出，要使科研与教学真正融合为一元体，核心在于将这两种原本独立的活动整合成为一个逻辑贯通、系统有序的活动过程。具体而言，我们分别从教学和科研两个维度来阐述科教融合的核心系统。要特别说明的是，区分教学与科研两个维度并不是自相矛盾地采用二元论，而是让科研与教学成为一个硬币的两面，一元就是一个完整的硬币，“科”与“教”的活动过程既是教学过程也是研究过程，二者被视为同一行为过程的两种形态。

首先，教学维度遵循“教”即是“研”。科教融合背景下，教学活动已不再是单向的自上而下的知识转移过程，而是被塑造为融知识转移与知识发现、知识创造为一体的过程，“教”的过程就是以互动、问询和共同探索为特点的动态过程。这一观点正快速积累合法性，“研究引领的教学”“问题导向的学习”“基于问询的学习”“体验式学习”等新兴概念的核心也均源于此。我们认为，虽然科教融合的概念繁多且内涵不一，但应该存在一个根本共性，即融合了研究的教学应该是以科研为支撑、以探究为特征的复合型过程，形式包括研讨课、案例教学、田野调查、咨询实习等。在这样一个动态且复合的教学过程中，教师应有目的地引导学生尤其是本科生借助研究手段、围绕学术话题开展学习活动，学生也应该同样以科学问题为导向，秉着学术的态度开展学习互动。实际上，近年来推行的诸多创新教学实践，如复旦大学推行“大班授课、小班讨论”的创新教学模式，中国科学技术大学在数理化等基础学科开设科技英才班等，也都是有目的地将理论教学、实践教学、工程训练和科学研究有机地结合起来，以“做中学”“研中学”等形式强化教学活动中的知识探索和问询属性。进一步地，我们认为要将教学活动重塑为科教融合一元化过程，更为重要的还在于实现教学方法和研究方法的融合。

例如，社科领域中由全国工商管理专业学位委员会发起的“全国百篇优秀管理案例”评选，就要求教师用教学化的语言讲述具有学术价值的故事，并且在案例说明部分明确支撑整个案例分析逻辑的理论基础，并抛出数个启发思考题供学生讨论、探索。我们提倡这样的做法，因为其不仅遵循了基于问题或问询的学习范式，更将学术理论这一重要的研究工具同教学方法相结合，并最终应用到教学过程当中。

其次，科研维度遵循“研”即是“教”。要强化研究活动中的教学功能，关键在于将科研资源转化为优质教学资源的效率与效果，将科研活动转化为高阶教学活动。自从研究生院制度推行以来，研究生培养在落实“研”即是“教”方面是比较深入的，但我们认为大学尤其是研究型大学的本科生教育也应该向这个方向发展。对大学科研资源来说，它因产生于特有的投资而通常具有专用性，且资源价值越大，专用性程度往往越高。按照资源配置通过影响激励结构而最终决定行为过程的观点，要从科研端构建科教融合一元体，就势必要促进科研与教学资源之间的互补和转化，尤其是鼓励优秀教师发挥育人作用，带着研究问题、研究范式、研究工具参与到本科教育中，不再抱着功利主义将自身科研从教学活动中完全抽离。

例如，华中科技大学就专门成立十余个国家级本科教学团队，让教师将高水平科研成果转化为本科教学资源，将科研优势转化为教学优势。其机械科学与工程学院还利用“攀登计划”、国家自然科学基金和“863”项目的研究成果，开发出网上虚拟实验室、可重构测控实验平台和测控实验卡等教学资源，极大地提高了教学质量。

四、科教融合一元论：整合性框架

我们意识到，将科研与教学视为一元体，固然能通过对本体论的发展来解决认识论上的争议，所构建的核心系统也的确能够为科教融合的实现和发展提供一定思路，但由于长期以来，科教融合本身作为一个多维概念，作用于多层次情境，仅仅依靠这些概念和系统还不足以完全打破和消解阻碍科教融合发展的全部积弊。 由于具有复杂多维的现实特征，科教融合的过程和形态受到其所嵌入的组织和制度塑造，组织安排与制度结构共同决定了科教融合的主体动力与实施效率。 例如，现行的评价制度仍割裂地定义和建构科研与教学活动，导致教师和学生分别需要就研究和教学资源进行专用性投资，缺乏足够的动力和精力去开展科教融合。

实际上，与科教融合基本理念背道而驰的类似组织规则和制度结构不胜枚举，如果无法得到妥善解决，“科教融合一元论”将最终沦为一个“美好的构想”。 相应地，我们提出要想使科教融合的核心系统高效运行并发挥功能，需要以“组织一元化”和“制度一元化”作为先决条件，无论是学科、学校等各级组织，还是这些组织所嵌入的制度环境等，都需要对“科”与“教”之间的对话作出响应。 因此，有必要在核心系统的基础上，构建一个涵盖组织与制度要素的整合性框架（如图2所示），在更为广泛和深刻的维度为科研与教学融合为一元体提供路径与保障。

（一）组织一元化

概要地说，组织一元化就是科研组织和教学组织融合并走向一元体。 作为对客体（科教融合活动）产生认知和实践作用的主体，组织的融合从根本上决定了教学和科研的融合效率与程度，因为只有在组织层面实现边界的交汇甚至融合，激励结构、控制权分配、监督机制等核心问题才能从根本上得到解决，教师、学者、学生以及教育工作者开展科教融合活动的动力才能被完全激发出来。 具体而言，我们认为支撑科教融合过程的组织主要涉及大学（机构）和学科（结构单元）两个层面。 首先，洪堡原则的核心即科研与教学至少需要在大学的组织边界之内实现统一，这从本质上决定了大学科研组织与教学组织的一元化，是科教融合得以实现和发展的根本，否则一切将无从谈起。 根据交易成本理论，当一项发生于组织边界之外的活动所产生的外部交易成本超过了组织自行实施所产生的内部交易成本时，组织应对此项活动进行内部化。 对于原本仅作为“知识的集成体”而仅承教学职能的大学而言，将科研这项至少在二元论认知下完全独立于教学的活动整合入大学的价值体系与治理结构，最有效的方式便是扩展大学的组织边界，重新定义大学的本质。

这一命题构成了20世纪八九十年代东西方学者探讨的核心，尔后形成的英美高等教育体系也正是通过承担政府或社会科研项目的形式，实现对科研活动的内部化。中国科学技术大学以及后来的中国科学院大学是“科”和“教”于大学组织层面融合的最典型例证：两所大学均施行全院办学，各科系均有研究所科学家牵头挂帅，使大学既是教学中心，也是科研中心，教学与研究在组织层面就已经浑然一体。如今，诸如西湖大学等新型大学更是在概念酝酿之初就开始进行大学、企业、政府等多元组织的融合。除了通过拓展组织边界的形式将研发活动内部化，组织层面的科教融合还可以表现为高校与企业、科研院所以及政府部门等科技创新、科技管理主体，就联合开展教学与研究活动而形成的合作性制度安排。

例如，作为国家战略科技力量的国家实验室、国家重点实验室以及整合了企业力量的新型研发机构，都是科技与教育力量在一个统一的制度框架内实现融合后的产物。这种制度安排也常见于英美体系和德法体系，如美国能源部10所著名实验室均依托于某一高水平大学或大学集群建设，德国的三轮“卓越计划”也促进了诸如德国亥姆霍兹联合会（Helmholtz Association of German Research Centres）地球系统科学研究院这一混合了教育机构（不来梅大学、雅各布不来梅大学）和研究机构（阿尔弗雷德韦格纳研究所）的科教一体化产物诞生。

作为大学这一大组织下的小组织，学科也同样需要以学科交叉的形式进行深度融合，彻底组建科教融合型学科组织。伴随知识结构日趋复杂化，单元知识和单体技术在解决复杂科学和工程问题时的效率与效果陡然下降。自然地，要将教学从简单的知识转移过程改造为永无止尽的知识发现活动，在开展教学活动的最小结构单元中，学科与学科、专业与专业之间的壁垒需要被瓦解，或至少趋于软性。因此，学科交叉成为科研与教学在组织层面实现融合的另一重要维度。目前，国内领先的研究型大学纷纷就学科交叉进行了前瞻性、总体性布局，如浙江大学启动“双脑计划”、四个学科会聚研究计划、打造“商学+”教育生态系统等，并成立脑科学与脑医学学院等交叉学院或研究所，旨在通过学科会聚融合的形式，既打破研究过程中存在的知识屏障，更消弭科研与教学之间的资源协同阻碍。此外，我们还需要注意到学科本身的知识特性与研究（教学）范式的差异性对科教融合实现程度的影响。相比于工、农、医、社科等学科可以依托自然实验、准实验、社会调查等手段或资源作为融通科研与教学的介质，理科和文科要实现学科层面的科教融合是不太容易的。尤其是文科，其知识的发现过程及其背后的逻辑与机理具有特殊性，本质上是通过回溯形式对已有知识进行再发现的过程，还未形成系统的知识体系和夯实的理论基础的本科生很难找到研究的切入和立足点，这导致教学强而研究弱的现状，这一问题需要独特的组织安排予以解决。

（二）制度一元化

概要而言，制度一元化就是要把高校的科研制度和教学制度改造为科教融合制度，把“两张皮”转变为一个整体。 作为整个社会系统的“游戏规则”，制度构成了主体产生行为并形成关系与结构的基础。 具体而言，我们从宏观国家制度（如法规、政策）和中观组织制度（如部门设置、办学建制）两个维度来建构制度对科教融合的支持系统。 国家制度方面，以科教融合为主题的政策最早见于欧美制度情境。

例如，芬兰于1971年颁布教师教育法案，指定8所大学提供五年硕士水平的教师教育项目，要求教师从包括理论在内的教育科学、研究方法以及学科特有的教育学方法和教学实操三个方面形成科教一体的素质和能力。 美国国家科学基金会于20世纪末设立“科教融合认可奖”，表彰在科教融合方面表现突出的大学。

但需要注意的是，现有研究中讨论的许多政策和制度，如教育部发布有关加强本科生教学质量的一系列文件，设立国家杰出教师奖项等，在严格意义上并不算科教融合制度，而至多算“教学的回归”，即让教学回到其应有的位置。 实际上，作者通过检索关键词发现，尽管“科教融合”这一词组经常在各类话题的文件、新闻中出现，但真正在政策制定中出现科教融合的文件寥寥无几，其更多是作为背景或理念依附于诸如产学融合、学科交叉等的具体政策。 因此，今后的研究应着眼于呼吁和启发政策制定者采用一元论的认知结构去设计和实施能够支撑科教融合发展的独特制度。 组织制度方面，科教融合主要表现为从激励水平、资源分配、绩效考评、权力关系等方面形成有利于兼顾教学和科研活动效率的规则和结构，通过为教师提供科教双用的教学资源和条件，并在绩效考评和职称晋升体系中显著增加教学指标的数量及其权重，激励高端科研人才队伍参与本科生教学。

比如，浙江大学管理学院明确提出“人才培养是科研的第一成果”，并且在本科生阶段推行学术导师制，把本科生的研究能力培养作为教师的重要考核指标，还建立了“科技融合团队”作为各类人才培养的项目团队，全面推动“商学+”教育生态系统的改革，培养科教融合型人才。

五、科教融合的现存问题与未来路径

（一）存在问题

基于对理论脉络的梳理和对现实问题的提炼，我们提出科教融合的现存问题主要表现在理论和实践两个层面。 理论层面，教育领域的学者习惯用二元论的认知结构去释义科教融合这一概念，导致其建构的研究和所得结论也自然是割裂并充满矛盾的，他们至多认为科研与教学之间存在相互促进的正向关系。 由于将科研与教学视为具有本质差别的两种独立活动，这些学者始终无法从有关二元关系的讨论中抽离出来，只是“毫无章法”地借助实证工具探究科研与教学的相关关系与整合绩效。 再因这一过程受太多因素调节，且这些因素本身就是动态变化的，带着二元论去讨论科研与教学的关系注定没有定论，也自然无实质性意义。 因此，我们认为科教融合在理论层面要解决的首要问题是二元论认知结构，学者们仍在潜意识下区分着科研与教学，未使两个概念的边界发生融合。

实际上，二元论认知结构不仅制约了学者的视域，更深刻影响着教师等教育工作者的价值观与行为模式。 多项研究显示，教师普遍认为科研和教学是两种独立的学术活动，均需要进行专用性投资，并产生有关时间、精力等有限资源的竞争性需求，这导致其普遍不愿意发展兼顾科研与教学的复合型能力体系，“既能做好研究，又能搞好教学”的教师成为稀缺资源。

事实上，现代大学的属性从根本上决定了教师需兼具科研与教学胜任力。 由于认知构成了行动主体实施特定行为并建构相关制度的基础，我们认为理论认知层面的二元论不仅解释了学界为何难以就科教融合的内涵达成一致，更构成了科教融合难以实践推进的根源。

实践层面

科教融合在实际发展过程中所表征出的问题可紧承上文我们提出的整合性框架，被归纳为过程（核心）、组织、制度三个方面。 过程方面，目前教师在践行“研究型教学”“基于问题的教学”“翻转课堂”等科教融合改革过程中，存在象征性意义大于实质性行动的问题。 具体表现为教师并没有带着 研究问题和学术态度去认识、设计以及执行教学过程，要么只是“照本宣科”地将前沿理论、研究方法、学术范式等“宣读”一遍，要么干脆“矫枉过正”地把课堂改造成实验室，甚至出现雇佣本科生为其廉价科研劳动力的现象。

实际上，对于缺乏长期学术思维训练和一定科研知识积累的本科生而言，上述任何一个做法都低效且违背知识规律； 导致的最终结果是，学生根本没有能力去找到与课堂内容有所交集的理论问题，更没有针对某一问题进行刨根问底的动力，“基于问题（问询）的学习”也自然无从谈起。

组织方面

目前高校与研发机构、科技型企业等科技主体之间的融合仍主要通过以契约治理为基础的、低承诺（low commitment）的制度安排实现，即学者所说的“利益型”协作机制，包括各种形式的创新型人才培养平台、基地以及项目等。 这种模式的根本弊端在于缺乏持续且统一的动力系统，往往只是浮于表面的合作而非触及根本的融合。 在这样的制度安排下，作为教学主体的教师队伍在发展过程中暴露出诸多问题。

例如，能力体系过于单一，有的教师在教书育人方面是把好手，却在科学研究方面疏于耕耘； 知识结构过于单薄，其根源是知识来源的同质化，有理论见地的大学教授“出不去”，有实践经验的产业专家“进不来”，这导致知识只能以一种“闭门造车”的方式进行生产和分发，科研与教学的融合也自然会走上一条“断头路”。

制度方面

我们认为主要存在人事任用和绩效考评两个方面的问题。首先，为吸纳人才，并提高资源投资效率，设置专职教学岗和专职研究岗已成为国内外高校普遍的做法。然而，这种就人事任用作出的特殊制度安排导致的直接后果是科研与教学的“劳动分工”问题泛滥，表现为教职工在开展教学活动过程中会因职业发展、学术声誉、认知结构、能力和资源等因素对科研与教学进行“二选一”，并逐渐催生一种规范或惯例：教师只要有选择地做好科研或教学，并不需要将资源同时分散在课堂和实验室中，且在专设岗的制度体系下，这种做法能帮助个人实现收益最大化。因此，至少从长期来看，我们认为专设教学岗和研究岗的制度会在一定程度上阻碍科教融合的程度，因为其本质还是人为将科研与教学切割为两种不相交互的独立活动。其次，目前高教制度体系中同样突出的另一个问题是存在两个“先行”——“考评先行”和考评中的“学术先行”。

实际上，这两个概念的本质逻辑是一致的，因为相较于教学成果，学术成果本身就具有更高的可视性、可量化性以及可交易性，因此“考评先行”必然会导致“学术先行”。即使近年来教学指标的数量和权重有所提高，也至多是使教学回归到其原本的位置，并没有形成针对科教融合的独特指标。缺乏考评制度作为动力牵引，科研与教学的融合势必举步维艰。

（二）未来路径

探索契合中国实际的科教融合未来路径，需要学界加速构建具有较高内外部效度及中国特色的科教融合构念和理论，向国际学术社区发出中国声音； 同时，需要为业界提供实操工具，使科教融合在实践层面稳步落地。 据此，我们从理论、过程、组织、制度四个方面提出可供参考的路径、方案以及倡议，以期为更多学者共同探索这一命题提供启发。

1、创新科教融合概念，发展本土教育理论

按照“科研与教学融合体”这一创新概念，要真正实现科研与教学在主体、行为、制度等多个层面的全面融合，必须将科研与教学视为共享一个概念边界的融合体。 只有将科研与教学视为一个封闭的融合体，即秉持“科”即是“教”，“教”即是“科”的理念，许多理论症结和现实积弊才能迎刃而解。 科研与教学融合体提出的另一个重要意义在于呼应社会科学界近年来对开发和完善本土理论的呼吁。 本土理论是一个相对于通用理论的概念，指“由过程机制等学术观点支撑的，用于解释某一具体现象的一组相互关联的本土构念，其实质是描述和解释本土事件的过程及其内在因果逻辑的故事”。 从最初泛泛而云的概念，到现今在一条条具实可操的政策中不断具象，科教融合在我国特殊的制度情境中形成了独具一格的表现形态，具有发展成为本土理论的巨大潜能，有必要就其概念的内涵、边界及外延等作出理论上的创新。

2、推进数字赋能教育，重构教学活动过程

知识结构的复杂化和生态逻辑的涌现使得重构科教活动过程变得迫在眉睫，教学活动不能再被定义为一个单向的、自上而下的知识转移过程，而应是一个双向的、共同探索的知识发现过程。 在这个过程中，数字技术可能能够发挥巨大的潜能，表现为更为高效、全面地整合、转化以及重组来自不同学科和承载不同用途的知识，并通过数字化教学工具和手段将这些知识迅速地迁移、应用至有需要的教学情境。 实际上，这一教学模式已经在计算机等学科中开始了一定规模的应用，例如，包括Github、开源中国在内的大型开源社区与上百所高校开展合作，将数字技术、数字平台以及数字资源整合入科研与教学过程，帮助教师更为高效地将两种活动在同一个场景中实现。 此外，之所以存在突出的“考评先行”和“学术先行”问题，部分是因为教学成果较之科研成果的难以量化性和低可视性，涉及学生学习体验、毕业追踪等的关键数据也大多缺失。 从这个角度讲，数字技术能够通过资源数字化的形式，弥补教学活动在数据方面的短板。

3、拓展大学组织边界，形成科教一体化生态

可以预见的是，大学在经历“科教分离”“科教协同”“科重于教”“回归教学”和“科教融合”等多阶段发展后，其今后的边界一定是开放的、可渗透的、可拓展的，其未来的组织形态注定是与各类外部组织相互开放融通、相互统一、相互依存的科教一体化生态。 在这种生态下，主导性的办学模式将是由高校与企业等创新主体共投共建的开放办学，并在高承诺的资源交换与互补关系下衍生出多元化的学习场景和科教一体化的培养过程，通过让学生以扎根企业等方式真正了解、参与知识发现与价值创造过程，真正实现寓“教”于“科”的目的。

实际上，这一趋势已然初显端倪，诸如西湖大学、奇点大学、斯科尔科沃科技学院等新型大学，都采用多元主体统一的开放办学模式，只是生态的特征仍未涌现。 此外，这种边界的拓展还可以体现在学科、学院层面上，例如浙江大学管理学院通过设置数智创新与管理二级学科，打造“1+X柔创中心”，与医学院签署战略合作协议等举措，旨在形成科教一体的“商学+”教育生态。

4、改革高教制度体系，强化科教融合激励

无论是概念、主体还是行为层面，要真正实现“科”与“教”的融合，都离不开制度的支撑作用。 作为社会系统的“游戏规则”，制度决定了科研与教学能否融合、如何融合以及何时融合。 具体而言，制度可以被解构为宏观层面的制度环境（国家制度）和中微观层面的制度安排（组织制度）。 制度环境方面，今后的高教制度应该本身就是科教融合型的，无论是在国家机构设置、教育政策制定还是大学评价体系的建设过程中，科研与教学的融合都应该是浑然天成的，而不是纠结该由科技部门还是教育部门牵头工作，更不是执拗于科研与教学的指标权重如何分配与平衡。 制度安排方面，未来大学在设计科层结构、课程体系、教学流程以及行政与教学岗位等制度元素时，应弱化对科研与教学职能的区分，更多考虑科教作为一体化活动所涉及的程序和环节，并形成相应的激励结构，促进科教融合的实现。

六、结语

科教融合作为一个教育学领域中的重要概念，在近两百年的时空中历久弥新，升华出了空前的学术价值和现实意义。 其所涉及的大学的本质构成了教育学研究中的最为核心的理论命题，其所引发的关于教学和研究间关系的漫无止境的讨论，为教育学科提供了大量极具价值的真知与洞见，科研—教学关系甚至一度被学者奉为一个旷日持久的“神话”。 然而，由于知识的发现和转移过程本身就具有复杂性、动态性、隐默性特点，科教融合不论是在概念内涵还是现实形态上都存在一定混沌，需要学者共同勾勒出一张清晰的蓝图，以为理论和现实提供指导。 对此，我们进行了初步的尝试，提出科研与教学融合体这一概念，并从过程、组织、制度三个层面系统建构了一个整合性框架，为科研与教学作为一个融合体在更为广泛和深刻的维度实现融合提供理论与路径指导。 我们呼吁更多的学者加入，为科教融合的发展提供更多具有价值的视角。

作者：魏江1、陈光沛2

1 浙江大学管理学院

2 浙江大学公共管理学院

本文转载自微信公众号科教发展研究，原载于《科教发展研究》2022年第2期

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