“校园心理危机识别与干预”之七 | 及时干预学业习得性无助

校园的关键是学生安全

学生的关键是心理安全

学生心理安全的关键是教师能识别并干预学生的心理危机

每个学生都带着过往和故事而来

面对学生的心理纠结与矛盾冲突

教师要透过现象看本质

职教圈将连续八天推出“校园心理危机识别与干预”系列案例，与职业学校班主任和德育干部一起识别、应对和干预学生心理危机。

习得性无助也称习得性自弃或习得性绝望，是指遭受接连不断的失败和挫折，再加上不当归因和评价，个体形成一种对现实的无望、无助和无能为力的心理、行为状态，主要表现在学业、社会交往等方面。

中职生中较为普遍存在学业的习得性无助现象，不少学生因学习成绩较差，受到批评也比较多，曾经尝试努力，却又屡遭失败，拥有更多的学习挫败感。

在中职生教育管理中，特别要关注学生的习得性无助现象，如果得不到及时地调节和有效地干预，就容易陷入恶性循环，学习过程愈加被动、低效，兴趣和成绩每况愈下。面对学生的无助状态，班主任应充分利用心理效应的积极作用，通过积极评价、正确归因等方面的引导，帮助学生慢慢走出习得性无助状态，有效提高教育教学的质量。

下面我们来看看这样一个因英语学习挫败造成学业习得性无助的干预案例 。

一、案例描述

“烦透了！不想读书了！死了就解脱了！”班级电子留言本上的一句话引起了班主任王老师的重视。

留言的学生是小静，她成绩一般，平时话语不多，喜欢独来独往，很少有人注意到她。王老师觉得小静一定是遇到了烦心事，当天放学后，立刻找到了她。还没等王老师开口，小静就伏在桌上“呜呜”地哭了起来。王老师给她倒了杯水，耐心地等她平静。在王老师的鼓励下，小静说出了自己的烦恼。

一年前，小静随打工的父母从农村老家来到省会城市，选择了目前就读的职业学校3+2大专班。父母因为没有文化吃够了苦，对她寄予了厚望，希望孩子将来能出人头地，要求她每学期成绩前进五名，在尽量短的时间内，在班上名列前茅。为了这个目标，她努力学习，但由于底子薄、基础差，要达到父母的期望简直难如登天。尤其是英语，因在农村学校没有经过听力训练，英语课就像听天书一样，连老师最基本的口语交流听着都很费劲，半天反应不过来，

更别说像同桌那样流利地用英语回答问题了。每次上课她都不敢抬头，总感觉老师和同学们在笑话她、歧视她。在巨大的压力下，小静的成绩不进反退，为此父母不理解还常常责骂她，嫌她不争气。小静为此更加自责，总在心里想：父母把辛苦赚来的钱都花在自己身上，读不好书对不起父母，她恨自己的无能、蠢笨，可是无论如何努力，成绩始终停滞不前。

她苦恼极了，学习就像大山一样压在心里，让她透不过气来，无处可诉，无法可解，觉得死了就轻松了，不用再学习了……

二、案例分析

这是一则由经常性学业失败引发的习得性无助的案例。具有习得性无助感的学生表现为“四低”：一是成就动机低，没有通过努力获得成功的内在动力，他们对于失败的恐惧远远大于成功的希望，所以不能给自己确立恰当的目标，学习时漫不经心，不付出努力；二是自我概念低，对自己在生理、心理等方面的自我评价过低，自我认同感差，对学习态度消极，与同伴相处自卑多疑，认为自己不受喜欢，与同伴关系日渐疏远；三是自我效能感低，对自己完成学习任务的能力持怀疑和不确定态度，遇到挫折时怀疑自己的能力，往往自暴自弃，经常体验到强烈的焦虑，身心也会受到损害；四是积极思维能力低，认为自己永远是一个失败者，无论怎么努力也无济于事，不肯接受别人的建议，以消极的方式应对学习问题。

一旦形成习得性无助感，就会出现泛化效应。从最初的学习情境中的无助无望感，逐渐扩散到其他情景中，导致在动机、认知、情绪和个性上出现问题。习得性无助的长期累积还会导致非智力品质的弱化，在无数次打击之下，形成消极和不良行为，如不文明语言、说谎、打架斗殴、欺侮同学、与教师顶撞冲突、吸烟酗酒、参与赌博或变相赌博、热衷于结交网友、喜欢网恋、借故旷课逃学、外出闲逛不归等。一部分中职生表面上看起来骄横傲慢、经常惹是生非，甚至“无法无天”，其实恰恰是强烈希望得到别人关注的反向表现。

三、干预措施

1.如何识别有学业习得性无助的学生？

学业习得性无助感明显的中职生，日常表现可以归纳为以下几个方面：

学习上的怠惰现象。在学习时缺少信心或丧失动力，没有目标，不愿努力，没有学习成就感，不遵守纪律，上课迟到、旷课，注意力不焦中、开小差、打瞌睡，经常趴在桌子上睡觉，听课不专心，不愿意做作业，或者拖延作业、抄袭作业，课堂上不肯发言。

考试中的焦虑现象。考试作弊违纪，或者考试开始就想着交卷，不愿意将试卷或考试成绩给家长看，特别反感家长过问学习方面的事情等。

上学的困难现象。每天一想到要去学校或进课堂就感到紧张、烦躁，甚至出现生理不适，如食欲不佳、胃痛、头晕、失眠等，期盼早些离开学校、班级，甚至产生厌学、辍学想法等。

情绪和行为的消极现象。对自己的智力水平、学习能力持怀疑态度，对学习和班级活动退避、反感，他们认为自己不是学习的“材料”，无论怎样努力都不可能取得成功，对未来抱着一种无所谓或听天由命的态度，甚至是自暴自弃，破罐子破摔。

班主任或任课教师如果发现学生的上述表现，可以考虑该生是否产生了学业习得性无助感，而不是单纯地认为是品行问题。

2.针对有学业习得性无助的学生，班主任应如何做？

目标激励，重塑自信。学生之所以产生无助感，多是由于在以往学习过程中，有过太多的失败创伤，所以班主任不要幻想通过一两次激励性谈话就能改变这种局面，而应该给予具体的、持久的支持，如指导他们建立一个“跳一跳够得到”的目标，并帮助其适过努力获得成功，从而获得自信和成就感，逐渐积累形成积极的自我观念。

班主任在接班后，应尽快了解学生的基本情况，结合学情与所学专业的特点，确立班级目标，同时引导学生结合班级目标建立自己的个人目标，并将个人目标在班级公开，使学生正确定位自己并为之努力，形成你追我赶的良好班级氛围。同时要了解每一位学生的长处，不单纯以学业成败论英雄，为每一位学生创造获得成功的条件，让学生能在班级活动中发挥自己的长处，获得归属感，从而将这份自信慢慢迁移到学业上。

合理归因，调整认知。习得性无助的学生客观上存在着归因问题，通过一定形式的有效训练，可以帮助他们改变不合理的归因方式，形成积极的归因。班主任可结合学习活动中的成败事例，讲解美国认知心理学家韦纳提出的归因理论，引导学生讨论和分析成败原因。例如，对于考试的失败，可以有以下几种归因：试题太难、能力不足、努力不够、方法不当、运气太差等，而习得性无助的学生往往将失败归因为自己能力不足这一稳定的自身因素，班主任要积极引导他们正确分析自己失败的原因。当然，对习得性无助的学生进行有效训练决不能停留在纠正归因方式上，而应花更大的力气改善他们的认知策略，根据学生实际情况给予具体的方法指导，提高他们解决实际问题的能力，并在训练中，对学生的每一点进步都给予积极的鼓励，从而更好地保持学生的自尊和自信。

积极关注，多方支持。教育教学活动中，班主任常常会忽略像小静这样安静的学生，因为他们太忙于将注意力放在那些吸引注意和寻求权力而捣乱的学生身上了，而这些情绪压抑、挫败感强的问题是慢性、隐性的日积月累，最终可能导致辍学。班主任要充分重视习得性无助的问题，调动班级学生、任课教师、学生家长等多方资源给予关注支持。

班主任要多关心他们，多让他们参加一些校园活动，在活动中给予他们机会表现自己。平时动员一些同学主动和他们交朋友，在学习、生活各方面关心、帮助他们，多给予适时的鼓励；和科任教师沟通，让科任教师对其多关心并在学科知识及学习方法上给予具体的指导；与家长沟通交流，引导家长调整对孩子的过高期望，不要把自己未完成的心愿强加到孩子身上。

3.班主任与无助感较强的学生个别谈话时，应注意哪些问题？

建立关系，同理情绪。有习得性无助感的学生，经常处于落后状态，由于经历过多次尝试的失败，得不到他人的认可和赞扬，心理需要无法获得满足，容易变得烦躁，对他人、外界和集体带有莫名的逆反和对抗。面对此种情景如果老师说“每个人都有过失败，这次考差不算什么”“别灰心，未来还长着呢，咱努力就行”“老师相信你是有能力的”“其实你也有很多优点，在舞蹈方面你就很有天赋”……这些鼓励的话其实学生是听不进去的，此时他正陷入在情绪失调的高焦虑或抑郁状态里。班主任首先要做的是同理情绪，比如说“我看到你很伤心，你很在意成绩，期望能考好”“此刻，你的情绪状态不太好，如果难过最严重是10分，不严重是1分，你此刻是几分？我们做些什么，可以让你难过的分数再降低1分？”“我能感受到这次失败让你很沮丧，能说说那种感觉吗？”这些对话使学生感受到班主任能理解他的痛苦，能无条件地接受他，他才愿意把内心的痛苦说出来，释放积聚在内心的不良情绪。建立良好的关系是帮助学生的第一步，让学生在班主任温暖却智慧的陪伴中度过心情低谷。

善用鼓励，注意倾听。在与学生进行个别谈话时，班主任需具备一定的倾听与谈话技巧。据统计，中职生对于教师的话语，最反感的是讽刺、贬低和挖苦，如“你怎么能犯那样的低级错误”“讲了多少遍，你为什么就是不听呢”等。班主任要用关心的态度了解学生的真实想法，对他的困惑表示理解并愿意提供帮助。多些鼓励、多些包容、多些赞许、多些信任，多说些“你那么做一定有你的想法或苦衷”“不管发生什么，我都相信你是想努力证明自己是有价值的”“我看到你的努力，今天你两次举手回答了问题”等这样的话语，让学生能够在教师“看到”中发现自身的资源，在教师的“鼓励”中获得自信的养分。