技术促进学生批判性思维发展 教学机理的实践探究

　　【刊载信息】毕景刚,韩颖,董玉琦.2020. 技术促进学生批判性思维发展教学机理的实践探究[J].中国远程教育（7）:41-49.

　　【摘要】在技术改善学习的研究背景下，开展技术促进学生批判性思维发展的教学研究是一种新的尝试，探究技术促进学生批判性思维发展的教学机理更具有较高的教育意义和实践价值。本研究围绕初中议论文写作评改这一学习内容，设计并实施了为期16周的对比教学准实验研究。研究发现，“一写三改一反思”议论文写作评改的活动环节、基于思维导图技术的议论文写作评改支架、虚拟在线交流平台均对学生的批判性思维发展具有促进作用；应用混合技术的教学效果明显优于应用单一技术的教学效果。本研究从两个视角对技术促进学生批判性思维发展的教学机理进行概括：一是从技术发挥作用的视角，可概括为“技术促进学生思维的显性化、结构化及反思的系统化”；二是从技术促进问题解决的视角，可概括为“问题确定、提出方案、质疑交流、系统反思”这一问题解决逻辑路径。教学机理的提出是对相关教学理论的一种促进和提升，也为教学实践提供了理论参考。

　　【关键词】批判性思维；教学机理；实践探究；议论文写作；活动模型；思维导图；虚拟在线交流平台；混合技术

　　一、

　　研究的背景、意义及价值

　　伴随教育信息技术的发展和应用，“技术改善学习”已成为学界研究的热点，广大师生更是对其寄予厚望，希望借此大幅提升教学质量并最终促进学生的全面发展。正是在这一背景下，关于技术改善学习的教学实践开展得如火如荼。近年来，面向青少年批判性思维的教育和发展问题日益得到社会的重视。批判性思维作为认知领域的高阶思维，属于布鲁姆认知目标分类中的高层次目标，而关于批判性思维教学的研究还不够成熟，特别是对如何有效应用技术促进批判性思维教学的研究具有较大的发展空间。所以，研究如何借助信息技术手段打开这一教学黑箱显得十分必要，本研究围绕技术促进学生批判性思维发展开展教学实践探索，总结提出了技术促进学生批判性思维发展的教学机理，为相关研究提供参考和借鉴。

　　二、

　　研究现状及前期研究基础

　　批判性思维作为核心素养的重要构成要素，是创新型人才所必备的思维能力和品质。关于批判性思维提出者，有人认为可以追溯到古希腊时期的苏格拉底法，更多人将杜威的反省思维视为批判性思维的雏形和开端。关于批判性思维的意涵，普遍认同恩尼斯（Ennis, 1989）提出的“一个人为了决定什么和相信什么而进行的思考”这一论断。

　　目前关于批判性思维教学的研究，已经从之前的以理论研究为主，发展到了实践研究阶段，并开始从理论思辨走向实践探究，进入到批判性思维教学研究的新的发展阶段。批判性思维的教学方式可概括为四种：一是恩尼斯主张的一般教学法（Ennis, 1989），即开设专门的批判性思维课程，其目的是培养学生批判性思维而不怎么涉及具体的学科内容；二是格拉泽坚持的灌输法（Glaser, 1984），是在日常学科教学中强调批判性思维，通过明确说明批判性思维的一般原理进行批判性思维教学；三是麦克佩克倡导的沉浸法（McPeck, 1981），是通过学科知识教学发展学生批判性思维，不明确地教授批判性思维一般原理，借助学科日常教学唤醒学生批判性思维；四是斯滕伯格提出的导混合法（Sternberg, 1987），是将一般方法和灌输法或混合法进行不同程度的混合，其典型做法是先专门开设一段时间的批判性思维课程，然后将批判性思维教学与学科日常教学相结合。

　　潘瑶珍（2011）通过论证社会性议题增加学生对科学与社会之间关系的认识，提升学生的批判性思维能力；Jimenéz-Aleixandrh和Erduran（2008）在著作中明确指出，通过论证教学活动能够有效提升学生的批判性思维能力；凌荣秀（2018）运用准实验研究法在高中生物学科教学中对论证式教学法进行实证研究，证明了论证式教学法对发展学生批判性思维有促进作用。也有研究认为，写作活动能够促进个体进行更广视角、更深层次的自我反思（Pennebaker, et al., 1990），写作中的批判性思维是通过分析和评估构建学生元认知的论据来训练和发展的（Swartz, 2008）。Newell（1986）针对十一年级学生的作文写作进行了实践研究，发现具有说服力的写作能够锻炼探索问题和批判思考的能力，并明确提出对于发展批判性思维而言写作本身就是一种教学工具；Quitadamo 和 Kurtz（2007）明确提出，写作是提高学生批判性思维能力的最佳方法之一。可见，人们已经尝试借助写作教学开展批判性思维教学，同时也发现论证式教学方式是促进学生批判性思维发展的一种有效方式。

　　研究者曾结合写作教学面向初中生开展了批判性思维教学实践研究，发现作文修改这一学习内容适合开展批判性思维教学，并认为认知冲突及自我调解是批判性思维训练的活动依托（毕景刚, 等, 2018）。同时，研究者在活动结构理论和基于问题学习理论的指导下，在恩尼斯FRISCO模型要素的基础上构建了“促进初中生批判性思维发展的学习活动模型”，该模型通过教师和同伴的分工协作将活动设定为问题情境、问题确定、因素分析、厘清要素、提出方案、系统评估、问题解决七个环节，具体结构如图1所示。通过实践发现，在该活动模型指导下设计的“一写三改一反思”议论文写作评改学习活动流程对发展学生的批判性思维作用明显，说明该模型对批判性思维教学具有指导和促进作用（毕景刚, 等, 2019）。上述研究不仅为开展促进学生批判性思维发展教学实践提供了理论模型指导，同时还提供了实践案例参考。

　　图1 促进初中生批判性思维发展的学习活动模型

　　三、

　　研究设计与实施

　　本研究主要是在“促进初中生批判性思维发展的学习活动模型”的指导下开展技术促进学生批判性思维发展的教学实践研究，实践中分别应用思维导图技术和虚拟在线交流平台满足议论文写作评改学习需要。通过对教学数据的收集、统计和分析，发现技术应用对批判性思维教学的作用效果，进而总结出技术促进学生批判性思维发展的教学机理，并提出教学实践路径，即本研究是在前面已有研究的基础上来设计和实施的，也是对之前研究的延续和深化。具体研究问题、研究内容、研究对象、活动设计与实施如下：

　　（一）研究问题

　　1. 比较思维导图技术和虚拟在线交流平台对批判性思维教学的促进作用；

　　2. 比较思维导图技术、虚拟在线交流平台混合使用与单独应用对批判性思维教学的促进作用；

　　3. 思维导图技术和虚拟在线交流平台对批判性思维教学的作用效果；

　　4. 技术促进学生批判性思维发展的教学机理。

　　（二）实践准备

　　1. 基于活动模型的“一写三改一反思”写作评改活动培训

　　研究者曾针对初中议论文写作评改学习活动进行了“一写三改一反思”的环节设计，并取得了较为理想的教学效果（毕景刚, 等, 2019）。“一写三改一反思”的具体环节包括学生独立完成作文初稿写作、同桌评改、小组评改、全班评改和学习反思，通过这些环节的训练，促进学生写作思维的系统表达和评改论证能力的训练，并锻炼学生在发现问题、分析原因、评估方案和系统反思等方面的能力，进而提高学生的批判性思维发展水平。在教学活动之前，面向师生进行“一写三改一反思”活动环节设计与实施的培训，为教学实践活动的开展奠定基础。

　　2. 面向师生的虚拟在线交流平台应用培训

　　为了满足师生在议论文写作评改中对在线交流的需要，本研究选择UMU互动学习平台支持师生之间、生生之间的学习交流和讨论。面向教学实践中即将应用UMU平台的教师和学生进行在线交互平台使用的技术培训，主要包括应用软件的下载、安装、注册以及界面操作方面的培训和思维导图制作软件的安装及界面操作的培训。通过对实验班学生的技术应用培训，满足了学生在写作学习活动时对技术的需求，也为后续开展实践教学奠定了基础。

　　（三）教学内容

　　教学内容主要由两篇命题作文和两篇给材料作文构成，均要求学生完成600~800字的议论文。两篇命题作文分别是《保护大自然》《世上没有傻问题》，两篇给材料作文需要学生阅读以下两则材料，自行选择视角并拟定题目完成作文写作。针对以上内容，要求学生参照“一写三改一反思”的写作评改活动流程完成后面的评改工作，通过系统的议论文写作评改活动训练考查研究对象的作文写作能力与批判性思维发展。

　　材料一：

　　生命是大自然的奇迹。美国蒙特里海湾的沿岸，一棵柏树，历经沧桑，独自守候了百年；浩浩戈壁，茫茫沙漠，胡杨将根深深扎进地下20多米，挺拔的身姿顽强撑起一片生命的绿洲；奇寒无比的雪山上，雪莲花傲然绽放……在如此恶劣的环境里，却有如此震撼人心的生命奇迹在上演。大自然就是以其神奇来导演一幕幕神话和传奇。请怀着一份敬畏之心去看待大自然，请珍惜、呵护每一个生命。

　　材料二：

　　初中毕业离校前的最后一节课，班主任王老师给她的学生们带来三幅画：落花生、向日葵、雁阵。她说：“世间万物都有属于自己的姿态：落花生扎根土地，默默生长，这是质朴宁静的姿态；向日葵心中有光，追逐太阳，这是乐观向上的姿态；大雁万里迁徙，互相扶助，这是团结友爱的姿态。我把我喜欢的‘姿态’分享给大家，老师希望你们在未来的日子里活出自己最美的姿态……”

　　（四）教学对象

　　由于教学实验是以初中议论文写作评改学习活动为教学内容，故将研究对象确定为初中生群体。鉴于初中七年级学生刚刚接触议论文这一文体、写作训练相对生疏，以及初中九年级学生面临中考升学压力、实践的时间和精力无法保障等原因，本研究选择吉林省S市F学校由同一语文教师任教的初中八年级9班（67人）和10班（65人）两个自然班的学生为研究对象，参与议论文写作评改的教学实验活动。

　　（五）活动设计

　　实验研究采用对比教学准实验的方法，开展实验组和对照组的对比教学研究，通过对实验组和对照组分别进行教学前测和教学后测，比较发现教学干预对学生写作能力和批判性思维发展水平的影响效果。

　　1. 变量界定

　　自变量：自变量是教学过程中应用到的教学方法，主要是“一写三改一反思”学习活动流程设计方法、基于思维导图的议论文写作评改支架和虚拟在线交流平台应用三种教学方法。

　　因变量：因变量主要指学生的批判性思维发展水平和议论文写作能力两个部分。其中，批判性思维发展水平主要包括问题情境、确定问题、因素分析、厘清要素、提出方案和系统评估等方面，议论文写作能力主要以作文评价得分为主。

　　变量控制：在本研究中，要求三个实验组和一个控制组的学生在开展教学实验前在学业水平方面保持同质。四个组均由同一名教师开展教学实验活动，并聘请任课教师之外的语文教师来对学生的学业水平进行评价。

　　具体对无关变量的处理方法，主要有以下几个方面：

　　一是研究者将八年级两个班学生随机分成四个教学组，对学生的学业水平进行前测，并对数据结果进行独立样本T检验，保证各组学生的学业水平相近，即组间的学生学业水平是同质的。

　　二是在分组时研究者将两个班的学生分成四个教学组，即控制组、实验1组、实验2组和实验3组。考虑到控制组和实验1组均采用线下学习方式，故将一个班级随机分成控制组和实验1组；实验2组和实验3组均用到了在线学习方式，故将另一个班级随机分成实验2组和实验3组。

　　三是四个教学组的教学内容、教学安排、教学时长均保持一致，并且四个教学组均由一位语文教师进行教学，以保证教师教学对学生的影响一致性。同时，四个教学组均采用单盲实验的方法，即只有实验教师知道变量的控制情况，学生不知道自己正在参加教学实验，更不知道自己是在实验组还是控制组，这样处理可以避免研究对象的主观因素对实验带来的影响。

　　2. 实验分组

　　根据研究需要，将实验对象分为四组，分别是控制组、实验1组、实验2组和实验3组。

　　控制组：控制组采用参照“促进初中生批判性思维发展的学习活动模型”设计的“一写三改一反思”的议论文写作评改学习活动流程（学生写作完成初稿、同桌评改、小组评改、全班评改、学习反思），不选用其他物质形态的技术手段，以此作为与其他各组之间的实验要素区别。

　　实验1组：该组在采用“一写三改一反思”议论文写作学习活动设计流程的基础上，选用了基于思维导图技术的议论文写作评改支架辅助学生进行写作思维的系统架构和整理，以此发现思维导图对提升学生议论文写作能力和批判性思维发展水平的作用效果。

　　实验2组：该组在采用“一写三改一反思”议论文写作学习活动设计流程的基础上选用了虚拟在线交流平台（UMU互动学习平台），方便学生进行学习交流和思维的系统表达，以此发现虚拟在线交流平台对提升学生议论文写作能力和批判性思维发展水平的作用效果。

　　实验3组：该组在采用“一写三改一反思”议论文写作学习活动设计流程的基础上，同时选用了基于思维导图技术的议论文写作评改支架和虚拟在线交流平台（UMU互动学习平台）两种技术手段，满足学生在议论文写作评改过程中对学习支架和深度交流的需求，以此发现两种技术混合使用的教学效果，并与单一技术使用效果进行比较分析，进而分析技术应用与学习者之间的关系。

　　（六）活动实施

　　1. 教学时间

　　2018年9月至2019年1月，共计16周，每两周1课时。

　　2. 具体分组

　　将9班的学生随机分成两组，即控制组（34人）和实验1组（33人），根据小组对技术的选择应用情况分析，两个小组均处于线下学习环境，可以在一个自然班的学习环境下开展实验研究，符合实验设计标准要求。

　　将10班的学生随机分成实验2组（33人）和实验3组（32人），两个小组均应用了虚拟在线交流平台，需要在线学习环境，所以两个小组在同一个自然班开展实验研究也符合实验设计标准要求。

　　综上所述，本研究是在原来两个自然班（八年9班、八年10班）的基础上将研究对象划分为四个小组，其中八年9班为线下的学习环境，八年10班为线上线下相混合的学习环境。

　　3. 测评工具

　　关于作文的测评：关于学生作文成绩的评定，为了保证研究数据的客观有效，特聘请另外两名语文学科骨干教师对作文进行赋分，取两位教师所赋分数的平均分作为学生的作文成绩。如果两位教师所赋分数相差8分以上，则需要聘请第三位教师对作文进行赋分，并取三位教师所赋分数的平均分作为学生的作文成绩。

　　关于批判性思维水平：关于对学生批判性思维水平的测量，研究者选用了针对初中生群体的《X阶康奈尔批判性思维量表》作为测量工具，该量表由问题情境、确定问题、因素分析、厘清要素、提出方案、系统评估六个维度组成，即对被测对象上述六个方面的思维水平进行测量。应用该量表Cronbach’s Alpha值为0.886，各维度KMO值均大于0.587，且CFA分析的五项适配指数均大于0.9，说明该量表具有较高信度和效度（毕景刚, 等, 2019）。

　　四、

　　教学结果的统计与分析

　　（一）教学前测、后测的基本统计量

　　在教学实验活动的开展之前和结束之后，分别对各组进行了作文成绩评定和批判性思维水平测试。在作文成绩和批判性思维发展水平方面，分别对每组前测、后测进行了平均分和标准差的统计，具体数据如表1所示。

　　表1 教学统计量

　　（二）对学生作文成绩的分析

　　运用SPSS软件对学生作文成绩进行分析（见表2），针对各组前测成绩运用方差分析进行两两比较，发现P值均大于0.05，说明教学活动前四个组学生的作文成绩基本一致，无显著性差异。针对各组后测成绩进行统计分析，发现三个实验组与控制组进行比较的P值分别为0.039、0.035、0.016，均小于0.05，说明在各实验组技术应用对于学生作文成绩的发展均具有促进作用。这一结论在对各组的前测、后测作文成绩进行统计分析中也得到了印证。

　　表2 前测与后测不同组别之间作文成绩的比较分析

　　*P<0.05

　　同时，对三个实验组的后测成绩之间进行方差分析比较（见表3），发现实验3组与实验1组和实验2组比较的P值分别为0.027和0.023，均小于0.05，说明在学生发展写作能力方面，思维导图技术与虚拟在线交互平台结合使用的教学效果明显优于单一技术使用的教学效果。对实验1组和实验2组的后测成绩比较的P值为0.472，大于0.05，说明思维导图和虚拟在线交互平台对发展学生作文成绩的作用相似。

　　表3 各组前测、后测作文成绩成对T检验

　　*P<0.05

　　（三）对学生批判性思维水平的分析

　　运用SPSS软件对CT进行分析（见表4），针对各组前测成绩运用方差分析进行两两比较，发现P值均大于0.05，说明教学活动前四个组学生的CT值基本一致，无显著性差异。针对各组后测成绩运用方差分析进行两两比较，发现实验1组、实验2组、实验3组与控制组相比较，P值分别为0.021、0.019、0.008，均小于0.05，说明各实验组技术的应用对于学生CT值的发展具有促进作用。这一结论在对四个组的前、后测作文成绩比较（配对样本T检验，如表5所示）中也得到了印证，即P值分别为0.039、0.037和0.023，均小于0.05。

　　表4 前测与后测不同组别之间CT值的比较分析

　　*P<0.05

　　同时，对三个实验组的后测成绩进行方差分析比较（见表5），发现实验3组与实验1组和实验2组比较的P值分别为0.025和0.037，均小于0.05，说明在促进学生批判性思维发展方面，思维导图技术与虚拟在线交互平台结合使用的教学效果明显优于单一技术使用的教学效果。对实验1组和实验2组的后测CT值比较的P值为0.431，大于0.05，说明思维导图和虚拟在线交互平台对发展学生CT的作用相似。

　　表5 各组前测、后测CT值成对样本T检验

　　*P<0.05

　　（四）批判性思维各要素的变化情况分析

　　通过对各组学生前后测的批判性思维构成要素得分进行分别统计分析（见表6），发现四组学生均在R（因素分析）、I（提出方案）、O（系统评估）三个维度得到了显著提升，说明“一写三改一反思”的写作教学方法对问题相关因素分析、提出问题解决方案和系统评估解决方案三个方面的能力具有显著的促进作用。

　　表6 各组前测、后测CT要素及总分分值成对样本T检验

　　*P<0.05

　　在实验1组的数据中，除R、I、O三个维度外，F（问题确定）维度也得到了显著提升，说明思维导图在写作中的应用对明确问题本质具有显著促进作用。

　　在实验2组的数据中，除R、I、O三个维度外，C（厘清要素）维度也得到了显著提升，说明在线协作交互平台的应用对厘清影响问题的相关要素具有显著促进作用。

　　在实验3组的数据中，除R、I、O三个维度外，C、F、S三个维度也得到了显著提升，说明在写作中通过对思维导图和在线协作交互平台的有效结合应用可发挥两种学习技术的自身优势，同时对联系问题情境分析问题能力具有显著的促进作用。说明在学与教的实践活动中，通过多种学习技术的融合应用会对学习效果产生化学作用。

　　（五）作文成绩与批判性思维能力相关性分析

　　通过对实验班学生的作文成绩变化量与批判性思维变化量进行Pearson相关性分析（见表7），得知二者的Pearson相关性的系数为0.561，再一次说明批判性思维与作文成绩之间存在中等程度的正相关。

　　表7 批判性思维能力与写作能力相关性分析

　　* 在 0.05 水平（双侧）上显著相关。

　　五、

　　教学机理阐释

　　（一）“一写三改一反思”学习流程对批判性思维教学的促进作用分析

　　“一写三改一反思”学习流程是针对传统写作学习中对评改交流重视不足而提出的，其突出的特点是对评改环节进行了调整和强化。首先是将原来的教师评改环节调整为同桌互评、小组互评和全班互评三个环节，由此对评改交流环节在交流时长和交流深度方面进行了强化；其次是在评改环节的末端补充了学习反思环节，强调学生对写作和评改活动进行系统反思。“一写三改一反思”的活动流程设计促进了学生在评改过程中的观点交流和意见表达，学生在面对不同修改建议时需要对各种意见和建议进行分析和判断，甄别并遴选出合理的修改建议，制定出系统、科学的修改方案，并对修改过程进行系统反思，上述思维活动的运行有助于学生批判性思维能力的训练和发展（毕景刚, 等, 2019）。同时，当学生个人观点受到质疑或否定时，会引发不同观点之间的思维碰撞，这将进一步引发学生对自己观点的捍卫（Carlos, et al., 2016）。上述活动有助于引导学生客观面对他人的审视，并以乐观开放的态度容许不同观点的存在，并积极维护创建开放、自主、和谐的交流气氛，这对学生而言是对其批判性思维倾向的训练和培养（Dawit, et al., 2016）。

　　（二）思维导图技术对批判性思维教学的促进作用分析

　　研究中运用思维导图技术设计并建构了议论文写作评改学习支架，从技术应用层面看，思维导图与学习支架是同一事物的一体两面。该学习支架主要为学生的初稿写作和作文评改提供指导和帮助，学生可根据学习支架构成要素来分析自己的写作是否满足议论文的要素要求，同时根据框架中的要素关系来梳理作文文本中所述的数据材料之间的逻辑关系，为阐明论点、丰富论述的数据资料、厘清数据关系并加以有效论证提供框架指导（Weillie, et al., 2013）。对于批判性思维的影响而言，在议论文初稿创作阶段，议论文写作评改支架可以指导学生对写作思维进行系统的梳理和建构，并对议论文中多个论据之间的关系进行逻辑把握（参见对表6中E1组数据的分析）。在议论文评改阶段，议论文写作评改支架可以指导和帮助学生对他人的议论文文稿进行思维梳理，即帮助学生运用学习支架来对他人的写作思维进行系统清理，并发现他人写作思维序列中存在的优点和不足。这对培养学生客观审慎的思维倾向具有促进作用，同时对训练和发展学生的批判性思维能力也具有积极作用（表5中E1组的P值=0.039<0.05）。

　　（三）虚拟在线交流平台对批判性思维教学的促进作用分析

　　虚拟在线交流平台是基于计算机网络向使用者提供在线交流服务的一种网络交流平台，本研究选用了UMU这一虚拟互动学习平台，该平台的使用终端可以选择电脑或智能手机。UMU平台同时支持音频、视频、动画、图片、文字等类型信息，以满足使用者多模态信息交流需求（柏菊花, 2019）。该平台同时支持实时交流和异步交流两种交流方式，以方便使用者的交流使用。学生通过UMU互动学习平台进行写作交流时，与面对面交流形式相比对于发展学生思维的优势主要体现在以下几个方面：一是学生通过UMU平台交流时可以顺畅表达个人思维观点，不会因其他人的发言而打断思路；二是学生在平台上进行思维表达时会比现场交流发言更为谨慎，如文本输入会比语言表达耗时更长，这就为学生系统思考和清理思维提供了更充足的时间（Huff, et al., 2000）；三是UMU平台可以对交流记录进行保存，方便交流人员对交流过程进行回顾和梳理，以供交流者反思之用；四是UMU平台可以满足异步交流的需要，使不能参与面对面现场交流的人员可以异地在线参与交流，使不能实时参与交流的人员可以进行异步交流，使未参与交流的人员可以通过交流记录来了解交流内容、体会交流人员的个人观点和思维表达（Swart, et al., 2017）。总之，UMU平台在为使用者提供方便的基础上促进了使用者之间的深度交流。

　　六、

　　关于教学机理的总结和概括

　　前面已经对技术应用效果和教学机理进行了初步分析和阐释，基本对教学实践中“运用技术改善批判性思维教学”给出了学理阐释，为了能够将这一研究成果上升到理论高度，仍需对教学机理进行凝练和提升，使其更具有理论价值和实践指导性。

　　（一）基于技术发挥作用本质的视角

　　关于总结和概括教学机理，本研究尝试通过以下路径来整理分析，主要分为以下几个步骤（见表8）：首先，梳理在促进初中生批判性思维发展的教学活动中具体应用了哪些技术？其次，运用这些技术解决了哪些教学问题？再次，深入分析在问题解决过程中技术发挥了什么样的作用？最后，探究技术发挥作用的本质，并尝试对技术的作用本质进行概括。

　　表8 技术促进批判性思维发展本质的概括

　　通过表8对技术促进初中生批判性思维发展本质的整理，可以看出技术促进初中生批判性思维发展的内在本质与学习过程中所要解决的问题及技术如何帮助问题解决密切相关，本研究正是根据这样一个逻辑思路对教学机理进行了尝试性的总结和凝练。

　　从表8中可清晰地看出，从技术促进批判性思维发展本质的视角对教学实践中应用四种学习技术分别进行了概括。首先，对于“一写三改一反思”活动环节的技术作用本质可概括为“思维交流”和“系统反思”两个方面；其次，对于思维导图的技术作用本质可概括为“思维显性化”（王志军, 等, 2015）、“系统反思清理”和“思维结构化”（Buzan, et al., 2009）三个方面；最后，对于在线交流平台的技术作用本质可概括为“思维显性化”、“改变环境”和“系统反思清理”三个方面。通过对上述四种学习技术作用本质的梳理，可用技术促进学生“思维显性化”“思维结构化”“反思系统化”对教学机理进行基本概括。

　　（二）基于议论文写作评改学习问题解决流程的视角

　　在教学实践研究过程中，本研究主要以基于问题的学习理论来指导议论文写作评改活动的设计与实施，故可将议论文写作评改的学习过程比喻成问题解决的过程。无论是在初稿创作还是相互评改环节，都是围绕学习过程中遇到的问题进行问题确定、针对问题提出解决方案、通过质疑交流来确定问题解决方案、对问题解决过程进行系统反思。学生在通过以上逻辑步骤完成议论文写作评改的同时，也训练和发展了自身的批判性思维水平。所以，可将技术促进批判性思维发展的教学机理概括为“问题确定—提出方案—质疑交流—系统反思”四个逻辑步骤（见图2）。

　　图2 教学机理示意图

　　七、

　　小结

　　围绕技术如何促进学生批判性思维发展的问题，本研究通过初中生议论文写作评改活动开展了为期16周的教学实践研究。研究发现，学生议论文写作能力与批判性思维发展水平存在正向相关关系，“一写三改一反思”学习活动环节设计、思维导图和虚拟在线交流平台的应用，对学生批判性思维的发展均具有促进作用，且技术叠加使用的效果明显优于单独使用的效果。通过归纳总结，本研究认为技术促进学生批判性思维发展的教学机理可从两个方面进行概括，从技术发挥作用的视角可概括为“技术促进学生思维的显性化、结构化及反思的系统化”，从技术促进问题解决的视角可概括为“问题确定、提出方案、质疑交流、系统反思”这一问题解决逻辑路径。

　　参考文献

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　　作者简介

　　毕景刚，博士，副教授，硕士生导师；韩颖，博士研究生，副教授。吉林师范大学教育科学学院（136000）。

　　董玉琦，博士，教授，博士生导师，本文通讯作者，上海师范大学教育学院（200234）。

　　基金项目：全国教育科学“十三五”规划2017年度教育部重点课题“促进中学生批判性思维发展的在线学习活动设计研究”（项目编号：DCA170310）。

　　责任编辑：张志祯刘莉