屈廖健 刘宝存 | “一带一路”倡议下我国国别和区域研究人才培养的实践探索与发展路径

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2020.04.14

摘要

“一带一路”倡议的推进实施对我国国别和区域研究人才的培养结构和培养内容提出了现实要求。当前，我国国别和区域研究人才的培养逐渐专门化、制度化，但面对新的要求仍存在复合人才培养不足、国家和区域覆盖不全、组织与师资队伍结构固化、学科归属不明等问题与挑战。基于现状和问题，可从国家层面、院校层面以及学科知识层面出发，开展多维度的政策支持与全面布局，建立跨学科的人才培养体系，强调多元化的学科知识和实践经历，全面系统地开展服务于“一带一路”倡议的国别和区域研究人才培养工作。

关键词

“一带一路”倡议；国别和区域研究；人才培养；挑战与路径

2013年以来，随着我国“一带一路”倡议的提出以及各部委相关文件的出台，打造政治互信、经济融合、文化包容的利益共同体、命运共同体和责任共同体成为“一带一路”建设的发展目标，加强与沿线国家的“政策沟通、道路联通、贸易畅通、货币流通、民心相通”（以下简称“五通”）成为后续合作的重点。“一带一路”沿线国家数量多，各国家国情差异较为明显，较多国家的文化、政治体制、社会经济发展与我国亦有较大不同，因此对各个国家的政治、文化、历史等的了解以及未来经济、社会发展趋势的预测成为“一带一路”这一国家级顶层合作倡议落实的关键。基于此，国别和区域研究人才的培养成为我国有效落实“一带一路”倡议的战略与实践需求。

一、“一带一路”倡议下国别和区域研究人才培养的现实要求

国别和区域研究在西方学术界也称为区域研究（Area Studies）或地区研究（Regional Studies）。正如美国资深的区域研究专家坦斯曼（Alan Tansman）所言，国别和区域研究是一个内涵广泛的概念，并非一个具体的学科，而是针对特定地理上的、民族国家上的亦或文化上的区域进行跨学科研究的学术领域。国别和区域研究是一种统称与集合，涵盖社会科学和人文学科里诸多的学科，具体涉及政治学、社会学、文化与宗教研究、语言学、历史学、经济学、文学等。基于国别和区域研究的定义可以得出，国别和区域研究人才本质上是跨文化的研究人才，而任何单一学科都无法充分理解另一种社会和文化，因此国别和区域研究人才应该是熟练掌握所研究国家或地区的语言，具备良好的科研素养，有多学科的知识背景，用跨学科的棱镜（multidisciplinary lens）去透视某一国家或地区某一类问题的复合型研究人才。

随着“一带一路”倡议的推进，国别和区域研究人才的重要性得到进一步彰显，成为促进我国和沿线国家“五通”的紧缺人才。“一带一路”沿线国家数量多，社会发展水平、文化、政治体制等多方面差异较大，此外“一带一路”倡议明确指出我国和沿线国家需要建立全方位、多层次、复合型的互联互通网络，实现政治、经济、文化、教育等多方面的互通合作，合作重点与目标较为多元。这些现实情况对我国国别和区域研究人才培养提出了两方面的要求。

1. 人才培养结构。“一带一路”沿线国家数量众多，且分布在世界各个区域。这就要求我国全盘布局国别和区域研究人才培养机构，建立覆盖沿线各个国家的国别和区域研究人才培养基地。此外，“一带一路”倡议的落实需要有对沿线国家的政治、经济、文化、教育等多个方面进行深入探究的专门人才，为我国政府、驻外企业、教育机构等开展对外开放工作提供智力支持。因此，我国在国别和区域研究人才培养专业方向的设置上应做好顶层设计与全面布局，各培养单位也需要基于自身学科基础建立优势研究方向。基于此，国家应在全国范围内建立一批涵盖政治、经济、文化等多个专业方向的国别和区域研究人才硕士、博士学位点，培养一批在某一学科理论、方法以及问题域有深刻认识并能够对他国的某一方面进行深入、系统分析的专门人才。

2. 人才培养内容。沿线国家语言种类繁多，部分国家还有多种通用语言，而语言是展开国别和区域研究的基本工具，因此国别和区域研究人才需精通所研究国家的官方语言，对非官方的本土语言亦需要了解，以便分析一手文献资料，进行实地调研。在人才培养过程中，培养单位需要建立一支覆盖面较广的沿线国家语言教学师资队伍，开设相对应的语言类课程，重视学生多种语言能力的培养。沿线较多国家在文化、政治、经济等方面都与我国有较大差异，对其研究时往往需要进行深入的实地考察，探讨现象背后的本质与问题产生的原因。这就要求我国国别和区域研究人才的培养单位开设系统的研究方法课程，让学生掌握定量、定性多方面的研究方法，规范合理地开展调查研究。此外，正如萨义德（Edward Said）指出的西方学者在做东方学研究时需要有他者思维，避免西方中心主义。我国相对于较多“一带一路”沿线国家是大国、强国，在培养国别和区域研究人才时，亦需要防止学生陷入大国中心思维，应让其理解和解构所研究国家和地区的价值系统。

二、我国国别和区域研究人才培养的发展进程与困境

20世纪60年代起，我国开始了外国问题研究人才的制度化培养进程。在此过程中，国家层面和院校层面协力推动，在全国高校以及社科研究所中建立了一批国别和区域研究人才培养基地，确定了较为明确的学科培养方向，搭建了本科、硕士、博士三级学位点培养结构，形成了以研究领域为逻辑的培养模式。但是，“一带一路”倡议背景下我国的国别和区域研究人才培养仍存在复合型人才培养不足、人才培养的国别和区域分布不均等问题与挑战。

（一）我国国别和区域研究人才培养的发展进程

新中国成立以来，我国政府一直十分重视外国问题的研究以及相关人才的培养。1963年，根据毛泽东主席的指示，周恩来总理主持拟定了《关于加强研究外国工作的报告》。报告指出，外国问题的研究工作与外国问题的研究人才远远不能满足新中国开展外交的现实需要，决定建立苏联东欧、美国、西欧、东南亚、西亚非洲一大批外国问题研究所。1964年，中央国际研究指导小组和国务院外事办公室批准高等教育部《关于高等学校建立研究外国问题机构的报告》，在部分高校成立了相应研究所和院系。如北京师范大学成立了外国教育研究室、美国经济研究室、苏联哲学及文学研究室，中国人民大学成立了苏联东欧研究所、国际共运研究所，北京大学成立了外国哲学研究所、亚非研究所、世界近现代史研究室，复旦大学建立了资本主义国家经济研究所等。各外国语大学、学院以及外交学院亦逐步开展起外语、外交人才培养工作。至此，我国国别和区域研究人才培养的组织雏形与培养方向基本形成。

1978年改革开放后，我国的现代化建设客观上要求加强对外部世界的了解，因而对世界主要国家和地区的政治、经济、文化和历史的研究再次受到重视，人才培养机构也日趋学术化和多元化。1981年，中国社会科学院建立了一批国别和区域研究的组织机构，包括美国研究所、西亚非洲研究所、欧洲研究所、俄罗斯东欧中亚研究所等，设置了不同国别和地区的国际关系、国际政治以及经济方向的硕士点与博士点。此外，部分高校的外国问题研究系进一步扩展成为学院，如北京大学、中国人民大学、复旦大学的国际政治系皆演变为国际关系学院，除了国际政治系外还设立了外交学系、政治学系以及不同的国别和区域研究中心，从国际政治、外交学、国际关系、世界经济等多个方向建立了本科、硕士、博士三级人才培养体系。部分原有的外国问题研究室也都升级为所或院，如四川大学南亚研究室演变为南亚研究所、北京师范大学外国教育研究室演变为国际与比较教育研究院，亦获得了相应专业的硕士点与博士点。最后，上海外国语大学、北京外国语大学、北京语言大学、北京大学等外语实力强校各语种的教研室转成院系，并逐渐建立了本科、硕士、博士三级人才培养架构，开展相关语种的语言、文学和历史研究人才培养。

1999年以来，教育部实施人文社会科学研究重点基地支持计划，选择了一批有历史、有基础的国别和区域研究机构建立研究中心，包括国际问题领域下的中国人民大学欧洲问题研究中心、复旦大学美国研究中心、华东师范大学俄罗斯研究中心等。此外，北京师范大学比较教育研究中心、黑龙江大学俄语语文言学研究中心、广东外语外贸大学外国语言学及应用语言学研究中心等其他学科下的相关国别和区域研究机构亦受到支持。这些重点基地以研究生培养为主，仍以国际关系、外交学、国际政治、外国语言文学等为主要的人才培养方向，致力于较高层次的国别和区域研究专门人才的培养，打造了一批本领域内的中青年学术骨干队伍。重点基地支持计划促进了科学研究与人才培养的结合，以研究项目推动人才培养，让较多国别和区域研究的最新研究成果向教学层面转化。人才培养的思路也由学科专业逻辑逐渐向研究领域逻辑转变，为后续以研究领域为逻辑建立新的人才培养组织机构，开展人才培养工作打下了基础。此外，研究基地的建立保证了图书资料库、数据库等办学资源，扩展了高水平师资队伍，促进了国内外的学术交流。

2012年起，为服务国家外交战略，促进教育对外开放，教育部出台了专门的国别和区域研究支持政策，在部分高校和研究机构启动了区域与国别研究基地培育与建设工作。首批获得立项建设的培育基地共37个。培育基地包括区域研究基地与国别研究基地两部分，区域研究基地涉及非洲、南亚、中亚、东盟、中东、欧盟、东南亚等区域；国别研究基地则涵盖美国、德国、日本、法国、加拿大、英国、俄罗斯等国家。相比教育部人文社科研究重点基地，这批国别和区域研究基地覆盖的国家和地区更广，所依托学校和学科的数量和层次更加多元。2017年，教育部出台《国别和区域研究中心建设指引》，开展备案与课题支持，进一步推动了大学设立国别和区域研究中心的进程。专门的国别和区域研究中心培育与建设工作使得国别和区域研究人才培养逐渐跳出政治学、外国语言文学的圈子，开始独立生长。此外，部分国别和区域研究中心开始吸收除国际关系、国际政治等专业以外的社会科学和人文学科教师加盟，为人才培养方向的多元化和交叉人才培养项目的建立打下基础。

（二）我国国别和区域研究人才培养的问题与挑战

面对“一带一路”倡议实施给我国国别和区域研究人才的培养提出的现实要求，我国高校、研究院等国别和区域研究人才培养机构在人才培养的逻辑确定、国别和区域分布、组织与师资结构、学科归属上都存在问题与挑战。

1. 复合型人才培养不足。我国的国别和区域研究人才的培养主要由专门的外国语大学，综合性大学的国际关系学院、国别区域研究中心等以及中国社会科学院国际研究学部下的各个国别和区域研究所承担，纵跨本科、硕士、博士三个层次，但这三类机构皆有人才培养单一性的问题。其中外国语大学国别和区域研究人才培养方案主要聚焦在学生外语能力的提升，没有把学生的社会科学、人文学科素养与研究能力培养放到重要位置；而部分综合性大学和研究所的人才培养则专注于某一学科知识的培养与研究能力的提升，忽略了开展某些国别和区域研究必须具备的非通用语种语言能力的提升。此外，学科培养方向往往集中在国际关系、政治学等某一个具体学科或问题域上，忽视了国别和区域研究的跨学科特性，缺乏学科交叉培养。此种培养模式造成了复合型国别和区域研究人才培养不足的现状以及外语能力、学科研究能力两张皮的问题。

2. 国别和区域覆盖不全。2012年以前，我国的国别和区域研究人才培养主要聚焦在欧美及日韩等发达国家。2012年以来教育部持续推动国别和区域研究基地的培育，人才培养的大国化趋势得到一定改善，但是对“一带一路”沿线众多国家研究人才的培养仍显不足，部分新增的区域研究中心也存在只聚焦研究区域内少数几个大国的问题。“一带一路”沿线涉及65个国家和40余种官方语言，但国内目前教授的只有其中20种，更不用说对这些国家的历史、文化、经济、政治等方面进行专题研究培养。此外，在全校性的公共课程和辅修专业方面，我国高校仍主要提供美国、英国、日本等发达国家的国别研究主题，鲜见针对“一带一路”沿线其他国家的专题课程或辅修专业。

3. 组织与师资结构的固化。长期以来，我国的国别和区域研究人才的培养由单一的专门学院或系部承担。这种固化的组织构架在较大程度上决定了人才培养的师资、课程乃至培养方向都缺乏多元性和交叉性。单一的人才培养单位以专业或学科建立，在办学资源上受制于院系边界，如想设置涉及多学科的课程有较多障碍。在研究生的培养上，受制于专门院系师资学科背景和研究方向聚焦性高的特点，人才的培养方向较为聚焦，只能在某一学科内选择。而这种传统学科型人才培养的组织构架与国别和区域研究的跨学科特性是相悖的。

教师是人才培养的关键，而组织固化所导致的师资队伍固化较大程度限制了国别与区域研究人才的培养。首先是师资整体学科的单一。当前，较多国际与区域研究领域的教师是外语专业出身，对语言的掌握程度很好，但缺乏对某一具体学科的深入理解，亦缺乏规范的社会科学研究方法训练。其次是组织内师资学科趋同。同一个培养单位的师资学科较为集中，往往是国际关系、政治学，较少有人才培养单位拥有历史学、社会学、经济学、语言学、教育学、人类学等多个社会、人文学科背景的教师团队。最后研究小国的师资不足。当前国别和区域研究师资队伍的研究领域偏大国、强国，一些小国和边缘区域研究的师资储备不足。师资队伍的固化使得人才培养单位在制定人才培养方案时受到限制，课程维度较为单一，学科融合性与多元性不足，方法课程缺乏，培养国别方向也较为局限。在此种情况下，纵使有人才培养改革的意图亦难以实现。

4. 学科制度的挑战。当前，我国国别和区域研究并不是独立的一级学科，人才培养主要寄托于两个学科培养。偏语言的国别和区域研究人才依托于外国语言文学一级学科进行培养；而与国别和区域研究相关的国际关系学、外交学、国际政治学则作为二级学科置于政治学一级学科之下。这种现状对于培养复合型的国别和区域研究专门人才是不利的。放在外国语言文学一级学科下培养很难培育出研究能力出众的，专门研究某个学科方向的国别和区域研究人才，而放在政治学一级学科下培养则只聚焦于政治学，而没有涉及“一带一路”倡议所强调的文化、历史、经济等方面的研究。此外，没有专门的一级学科，也在一定程度上影响其学位点的建设、招生的开展、师资的吸纳和课程的建构，难以以学科为边界获取外界的支持。

当然，如果直接把国别和区域研究设立为一级学科也有较多困难，国别和区域研究是一个跨学科的研究领域，并不具备自己专门的学科体系，且二级学科的划分标准较难确定。因此，需要有一种手段来解决一级学科和交叉学科的冲突问题。

三、我国国别和区域研究人才培养的发展路径

我国的国别和区域研究人才培养有着较长的历史，但尚未形成十分完整的国别和区域研究人才培养体系，存在多方面的问题与挑战。本研究仅从国家、院校以及学科知识三个层面探讨人才培养发展路径的构建。

（一）国家层面：开展多维度的政策支持与全面布局

国家层面的政策举措对国别和区域研究人才的培养具有导向作用。国家层面通过设置专项资助项目，进行人才培养的国别、研究方向全盘布局以及突破单一学科限制建立人才培养保障机制，可全方位对国别和区域研究人才的培养进行顶层支持。

1. 建立专项资助项目。早在1950年，美国福特基金会就建立了第一个全国性的区域研究人才培养资助项目即国外区域资助项目（Foreign Area Fellowship Program, FAFP），项目资助周期为四年，被资助者接受为期两年的有关某一区域或国家的跨学科研究和语言训练以及为期两年的有关学位论文的海外调研和写作。1972年，福特基金会又与美国社会科学研究委员会（Social Science Research Council ,SSRC）以及美国学术团体联合会（American Council of Learned Societies,ACLS）合作，资助区域研究的博士研究生与博士后进行相关的研究工作，并投入数百万美元资助区域研究的工作坊、会议以及出版项目的实施。此外，美国在国防教育法、富布莱特项目以及国家自然科学基金中都有区域研究人才培养的专项支持，形成了私人基金与国家财政相结合的资助制度。

可以看到，国别和区域研究人才培养的资助是一个长期的、综合立体的过程。首先，建立国别和区域研究人才资助项目，为本科生、研究生提供资助，使其能够前往所研究国家和地区的大学进行联合培养，开展长期的田野调查，充分体验当地文化，感受当地价值观。其次，建立资助项目吸引外国学者和学生前来中国开展国别和区域研究，一来可以吸收优秀的外国专家前来进行育人工作，二来亦可以建立多元化的人才培养环境。最后，国家层面、社会团体层面皆可设置专项基金对国别和区域研究人才的课程、讲座以及研究成果出版进行支持，在教育财政预算中限定最低配比给予经费保障。

2. 实施全盘精准布局。不同的国家进行国别和区域研究人才培养的布局有着自身的逻辑与诉求。“二战”后，法国和英国把目光集中在现有殖民地以及前殖民地展开区域研究人才的培养。日本和澳大利亚则主要聚焦于他们在东亚和东南亚的近邻，建立了东亚研究中心及东南亚研究中心等区域研究人才培养基地。“二战”前，美国的区域研究主要聚焦在西欧，“二战”后面对冷战以及拉丁美洲及亚非众多国家的非殖民化的局面，美国意识到原有区域研究的局限，在众多研究型大学中布局建立中国、苏联、非洲以及拉丁美洲等国别和区域研究中心，开展相关领域研究人才的培养。此外，在布局的研究方向上，美国从原有政治、经济方向扩展到文化、历史、宗教、文学等多个维度。最后，不同高校在布局过程中亦有所侧重，如密歇根大学主要培养东亚国别研究人才，下设中国、日本、韩国三个研究中心。

当前，我国的国别和区域研究中心布局偏大国化、偏西方化。国家层面需进行顶层设计，对现存的国别和区域研究中心的人才培养情况进行调查，针对我国“一带一路”倡议的需要，进行全盘精准布局，重点应布局东南亚、中亚、西亚等之前较少关注的区域，对稀缺的、急需的国别和区域研究中心要优先发展。在布局的过程中，如何对国别和区域进行划分，划分标准背后的逻辑都是需要厘清的问题。与此同时，国家还要对国别和区域研究的专业学科进行布局。正如“一带一路”倡议中提到的目标是要达成沿线国家经济、文化、政策等多方面的相通。因此在人才培养过程中需要从历史学、社会学、人口学、心理学、宗教学等多个学科出发进行布局，而不是仅仅关注国际政治、国际关系等学科。

3. 突破现有学科限制。国别和区域研究是一个新的交叉学科研究领域。而高等教育机构的人才培养大多基于学科开展，没有学科的合法属性无疑给人才培养带来困难。面对此种情况，1972年，美国社会科学研究委员会和美国学术团体联合会共同建立了跨学科（人文和社会科学）的区域研究委员会（Area Studies Committees），此后逐渐建立起国别和区域研究人才培养的生态系统，如相关的教学委员会、人才培养标准以及学生论文资助制度都相继出现，国别和区域研究人才培养的合法性得到提高。

我国的高等教育人才培养十分强调学科，一系列的人才培养工作以及较多的人才培养资源都是依托学科开展和获得的。当前，我国国别和区域研究人才的培养寄托于其他一级学科，很大程度上抑制了人才培养的多元化。基于此，教育行政管理部门应该针对此种跨学科专业的实际情况，从制度层面进行学科松绑，淡化学科归属，鼓励建立跨学科的国别和区域研究人才培养项目。只有在这种淡化学科归属的制度环境下，国别和区域研究人才的培养单位和培养者才能逐步形成制度性的学术共同体、教学指导委员会、人才培养标准以及过程性的人才培养质量监控体系。

（二）院校层面：构建跨学科的人才培养体系

跨学科是国别和区域研究的特性，也应是国别和区域研究人才培养的基本特征，基于此院校层面可从组织、课程以及师资三个维度进行跨学科的人才培养体系构建。

1. 建立跨学科的人才培养组织机构。目前的社会科学的学科体系是在19世纪建立起来的，而当前的社会问题、时代需求与当时有天壤之别，较多领域的研究需要打破这种固定的学科体系，国别和区域研究就是其中的代表。20世纪50年代，美国的哈佛大学、普林斯顿大学、康奈尔大学、密歇根大学等一流研究型大学率先建立了跨学科的区域人才培养组织机构。如密歇根大学的文理学院下设非洲研究中心、中国研究中心、日本研究中心、韩国研究中心、中东与北非研究中心、欧洲研究中心，包含本科、硕士、博士三级人才培养项目。这些机构打破了基于某个具体学科建立人才培养组织的惯例，按照国别和区域建立人才培养项目，与其他学院或系共享课程与师资。实践证明，坚持以跨学科的中心培养区域研究人才，相比在以学科为基础的系里办学合法性更高，更能得到制度层面、学校层面以及大众认知层面的支持。

当前，我国高校缺乏培养国别和区域研究人才的跨学科组织机构，主要依托专门的外国语学院或国际关系学院。尤其是外国语学院的人才培养存在偏外语技能型训练，人文社科知识系统化掌握欠缺，学生对社会现象、国际事务的洞察力和思辨力还需进一步加强。基于此，我国应该根据“一带一路”倡议的需求，选择一批有人文社科学科基础，亦有种类较为齐全的外语项目的大学构建跨学科的组织平台，整合各个学科、院系的学科与外语资源，建立以国别或区域命名的中心，开展国别和区域研究本科、硕士乃至博士的培养。

2. 形成多学科的人才培养方案。国别和区域研究人才培养方案的多学科主要体现在课程的安排以及方向的设置上。以全美声誉极高的康奈尔大学亚洲研究系东南亚研究项目为例，其研究生培养方案包括区域研究课程和语言课程两大块，其中区域研究课程涵盖国际关系、人类学、考古学、亚洲研究、性别研究、历史、音乐、艺术史七大版块共41门课程，语言课程则涵盖了东南亚国家的七种主要语言，其中不乏区域性的民族语言。学生根据自己的研究方向，与导师商讨主修与辅修课程，其中东南亚研究课程不少于总学分的1/4。此外，美国在冷战初期就认识到如想在非洲、亚洲、拉丁美洲以及中东的经济、政治发展中扮演重要角色，就必须更多了解这些国家和地区的文化和历史，因此美国大学的区域研究人才的培养方向不仅包括政治学和经济学，还涵盖了社会学、心理学、宗教学、历史学等。这些研究方向不仅对国家战略有用，对促进商业、传媒、教育的国际交流合作亦有裨益。

我国大学在制定国别和区域研究人才培养方案时应充分考虑跨学科因素，突破院系的障碍，积极整合外语学院、国际关系学院以及历史学、社会学、人类学等学科的课程资源，构建多学科的课程体系。与此同时，在研究生的培养上，人才培养机构应充分考虑“一带一路”倡议实施的多方面需求，有针对性地开设多学科的人才培养方向，不同大学同一国别和区域研究中心的人才培养方向可基于已有基础有所侧重。

3. 构建多元化的师资队伍。多元化的师资队伍是国别和区域研究人才培养机构的基石，亦是多学科人才培养方案的保障。全球顶尖的区域研究机构如哈佛大学费正清东亚研究中心、东京大学亚洲研究所以及牛津大学跨学科区域研究学院的教师队伍十分多元，分布在人类学、社会学、政治学、艺术学、历史学、语言学、宗教学等各个学科。这些教师至少有两重身份，一个学科的专家加一个区域或国家的研究专家，如历史学学者和中国研究者，社会学学者和拉丁美洲研究者。其中部分教师为双聘教师，由区域研究中心和某个专门学科的院系共同聘用。此外，这些中心还利用各种基金吸收全球优秀的学者前来教学与研究，如哈佛大学费正清东亚研究中心经常资助中国学者前去讲学、开展研究，在较大程度上丰富了其中国研究的教师资源。

我国大学国别和区域人才培养的多元化师资队伍建设可从以下四方面进行。第一，积极吸纳多元化的师资加盟。在吸收教师的过程中考虑学科背景，竭力打造一支涵盖历史学、社会学、语言学、人类学等多学科的教师队伍。第二，整合校内资源，建立双聘制度。重点关注校内外国文学、语言学、国际关系、历史、宗教、社会学、艺术等专业的教师，聘请其担任国别和区域研究项目的研究生导师和授课教师。第三，构建语言师资队伍。与外语学院以及专门的外国语大学合作，按照培养机构的国别和区域需求，建立语言类教师队伍，尤其注重对非通用语种教师队伍的打造。第四，建立访问教授制度，积极吸纳与资助国外大学优秀的区域和国别研究学者前来进行研究和讲学。

（三）学科知识层面：强调多元化的学科知识与实践经历

学科知识是国别和区域研究人才培养的载体，其内容的选择与价值取向决定了国别和区域研究人才的专业能力与发展方向。基于研究对象的特点，国别和区域研究人才需要有交互性、持续性的跨文化、跨地域学习与实践经验以及他者思维。

1. 学习多方面的学科知识。知识的价值性不仅取决于知识本身，亦取决于学科特征、培养目标以及培养对象。国别和区域研究是跨文化的研究，理解另一种社会和文化则需要基于多学科知识进行。因此，研究者应该是复合型人才，对所研究国家和地区的语言、文化、历史、政治、社会有综合了解。

基于此，国别和区域研究专业的学生在学习过程中首先需要对所研究国别和区域的主要语言进行学习，在听、说、读、写四个方面都需要达到熟练运用的程度，对所研究国家的非官方语言、对所研究区域的方言或民族语言亦要有所了解。其次，国别和区域研究的学生还需对研究国家和地区各个方面的知识有所了解。如密歇根大学非洲研究中心就要求学生选修设计学院、商学院、法学院、社会工作学院、艺术学院所开设的与非洲研究相关的课程，从而综合了解非洲文化、艺术、社会、政治、经济多方面的情况，对非洲有一个宏观的认识。其三，学生需系统学习所研究方向的学科知识，形成专业学科知识体系，对研究方向所属学科的研究问题、理论框架以及研究基础有全面的理解。

2. 掌握多样的研究方法。长期以来，西方社会科学的学者不认同区域研究的学术性，认为区域研究缺乏具体的研究方法，与社会科学其他学科研究一般规律和理论建构的特点相悖，只是数据和信息的搜集，其成果亦只是二手材料的堆积。20世纪70年代起，这种认识得到了改观，区域研究学界受经济学的影响，在研究与人才培养中推行定量研究，鼓励学生基于数学工具开展考察，寻找问题的普遍结论。定量研究的方法在一定程度上解答了国家和区域发展的趋势，但是忽视了不同国家和区域历史、文化乃至价值观的差异。在“9.11”事件后，美国区域研究学界开始反思，重新加强了区域研究专业学生历史资料分析、田野调查等定性研究能力的培养，致力于使研究人才能够敏锐地理解所研究区域或国家民族、宗教等方面的特性，从而开展细致深入的研究，给出更加精准的预测。

可以看到，我国大学在进行国别和区域研究人才的培养时首先要重视学生研究方法的系统学习，使其能够科学、规范地开展研究，保证其研究成果具备基本的研究范式和学术品格。其次，要让学生掌握多种研究方法，从方法论高度对定量研究与定性研究有较好的认识，从操作层面对问卷调查、数据处理与分析、田野调查、历史档案分析、访谈与观察等具体方法灵活运用。最后，让学生明白研究问题决定研究方法，应选用适合研究问题的研究方法开展国别和区域研究，亦要让学生体会国别和区域研究相比其他人文社科研究的特殊性，需要基于研究方法对所研究国家和地区的历史、文化、宗教等进行综合考察。

3. 具备实践经历与他者思维。西方国家早期的区域研究有一种霸权控制（hegemonic control）的潜在思想在里面。正如萨义德所言，其区域研究者在研究议程、研究单位、研究模型上都是以美国或欧洲为中心进行的。这种带有后殖民主义色彩的研究与育人模式引发了学界的思考。近年来，西方较多的区域研究者反思以往的研究都建立在理性本体论上，将研究者与客观世界分离，忽视了研究者的背景、种族、价值观，更忽视了所研究对象国的他者文化，指出应重视以实践理论为基础的背景性知识（background knowledge），强调研究者的实践经历，并以此成为行动逻辑的根本机制。基于此，前往研究国和地区进行一年及以上的实地调查与体验成为国别与区域研究人才培养必不可少的一个环节，促使学生最大程度地获取背景性知识，突破自身原有的经验与价值观，深入理解他者文化。

“一带一路”沿线较多的国家与我国的文化差异较大，使用东方思维或大国思维不能很好地对其进行国别和区域研究。因此，我国在培养国别和区域研究人才过程中尤其需要赋予学生跨文化的实践经历，让其前往所研究国进行学习和交流，体验当地文化，感受当地价值观，逐渐形成他者思维。

作者

屈廖健，江南大学田家炳教育科学学院副教授，江苏无锡　214122

刘宝存，北京师范大学国际与比较教育研究院院长、教授，北京　100875

原文刊载于《中国高教研究》2020年第4期第77-83页、第97页

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“一带一路”倡议与高等教育发展研究

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