幼儿园课程整体规划：内涵、意义与任务

课程规划通常是指制定课程计划的过程或结果。〔1〕任何正式的、制度化的教育机构的课程，都应是经过精心计划和组织的，以对受教育者产生系统的、累积性的影响，最终实现教育目标。幼儿园的课程也不例外。幼儿园课程的规划可以在不同层面进行。20世纪80年代以来，我国幼儿园课程的规划经历了一个由教育行政管理部门集中管理到幼儿园自主的过程。初期，国家教育行政管理部门颁布了《幼儿园教育纲要（试行草案）》，在此基础上编写了全国统编教材，幼儿园几乎没有课程规划的自主权。到2001年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布，鼓励幼儿园自主规划自己的课程，（关于这一点需作点说明：有学者(如李季湄)认为，我国幼儿园并不存在一个国家统一管理幼儿园课程的时期，换言之，幼儿园课程一直都是由幼儿园自主规划的。但笔者认为，确实存在使用国家统编教材的时期。当然，即便在使用国家统编教材时期，各园所在具体使用时也会对教材加以调整，但这种调整的初衷通常是为了更好地执行统编教材，还不是幼儿园自主的课程规划。从事实层面看，2001年前，已经有一些幼儿园开始本土化的课程探索。）以因地、因园制宜开展教育活动。这无疑是巨大的进步，大大推动了幼儿园的自主规划课程。但从实践效果看，暴露出了较多问题，其中最为突出的是出现了大量“碎片式”的课程规划，如在“特色课程建设”“品牌创建”的名义下，随意放大五个领域中的某个领域或某部分内容进行课程规划，盲目引进其他园所所谓的新颖做法，甚至只是为了求新求异而朝令夕改，频繁更换课程规划的方向和重点，导致幼儿园课程的平衡性被破坏，课程膨胀而无组织，教师负担加重，从而影响幼儿的全面发展。这一切与忽视幼儿园课程规划的整体性、未树立幼儿园课程整体规划的意识、缺乏整体规划幼儿园课程的相关知识和能力等不无关系。本文基于对这一现实问题的关切，尝试提出幼儿园课程整体规划的概念，并就其内涵、意义及任务逐一加以说明，以期为幼儿园课程规划质量的提升奠定基础。

一、幼儿园课程整体规划的内涵

与幼儿园课程整体规划相对的概念，是对幼儿园特定年龄段、某一领域课程的个别规划。具体而言，幼儿园课程整体规划是以幼儿整体发展为目标，以幼儿园为课程规划主体，保教人员全员参与的，以国家、地方幼儿园课程政策为指南，根据幼儿园自身实际条件，着眼于幼儿园不同类型课程的纵横架构，对幼儿园课程作出的系统设计和整体安排。总的来说，幼儿园课程整体规划的“整体”表现为目标的整体性——促进幼儿整体发展，主体的整体性——全员参与，内容的整体性——课程的纵横架构和各要素集合。

幼儿园课程整体规划的最终目标是促进幼儿的整体发展。“每一个儿童都是躯体、心智、情感、精神力量融汇一体的整体。”〔2〕服务于儿童成长的幼儿园课程以促进幼儿的整体发展为目的。相应地，幼儿园课程应为幼儿提供其整体发展所需的各种经验，并使之协同发挥作用。零星的、碎片化的幼儿园课程规划不仅难以满足幼儿整体发展的需要，甚至有割裂幼儿人格、削减幼儿生命整体性的风险。

幼儿园课程整体规划需要多元主体的整体参与。幼儿园课程整体规划是对整个幼儿园课程所做的顶层设计，规划者不能仅限于幼儿园的“顶层”，即少数管理者，而是要由园长、保教人员、家长、幼儿、社区人士等组成课程规划共同体，通过愿景共享和民主决策，协力推进课程规划工作。全员参与课程规划有助于关照多元价值的诉求，增强各主体的使命感和责任感，整合不同视角和园内外各种课程资源，以提高课程质量，因而既是课程民主的要求，也是课程效能提高的需要。

幼儿园课程整体规划是对幼儿园课程各要素及其结构的系统设计和整体安排。按照全美幼教协会（NAEYC）的解释，幼儿园课程是指“一种有组织的框架，它描述了儿童学习的内容、儿童达到规定课程目标的过程和为帮助儿童达到这一目标教师所承担的责任，以及教与学所发生的环境”。〔3〕按Scott(2008)的说法，课程至少应包括四个要素，分别是目标或结果的描述，内容、领域或学科知识，方法或程序，评价和评估。〔4〕可见，幼儿园课程整体规划需要对其所包含的目标、内容、方法、评估等一系列要素进行组织计划。这种组织计划既包括横向的课程结构搭建，也包括纵向的课程内容衔接。

二、幼儿园课程整体规划的意义

作为幼儿园层面甚为繁复的专业工作，幼儿园课程整体规划对于幼儿园课程的变革与发展具有重要意义。

第一，做好幼儿园课程整体规划，有利于促进幼儿园课程改革相关政策的落实。进入21世纪以来，我国幼儿园课程改革加速推进，国家先后颁布了《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3~6岁儿童学习与发展指南》等政策性文件，为幼儿园的课程改革和发展指明了方向。国家意愿能否产生实效，关键看幼儿园层面的课程实施情况。幼儿园课程整体规划是为幼儿园层面的课程实施绘制蓝图，本质上是将国家的政策要求与幼儿园的实际情况相结合，是将国家层面的课程改革构想向幼儿园层面的课程活动实践转化，其质量的高低将直接决定我国幼儿园课程改革目标的实现程度。

第二，做好幼儿园课程整体规划是提高幼儿园课程建设水平的关键。课程具有整体性。任何一个课程要素都不是孤立存在的，而是处于与其他要素的关系之中。“这些关系并不包含于部分中，但最终却界定着它们”，并且“关系从来都不固定，它是动态的、过程中的，它在参与者彼此的协商与互动中转化和改变”。〔5〕因此，只有着眼于课程的各个要素及其之间的互动，才能促进幼儿园课程的整体发展，进而提高幼儿园课程建设的水平。

第三，幼儿园课程整体规划为我国幼儿园课程改革的深化提供了更多可能。在我国幼儿园课程改革的历史上，幼儿园一直是课程研究与建设的重要主体。无论是上个世纪二三十年代影响幼儿园课程中国化进程的课程试验，还是上个世纪八十年代以来开展的体现幼儿园课程多元化的课程试验，大多是以幼儿园为主体完成的。课程整体规划作为幼儿园课程建设的着力点，不仅对促进幼儿园自身的课程建设水平提高有益，而且有可能通过其创新探索，为我国幼儿园课程改革的深化寻找到更多的突破口。

三、幼儿园课程整体规划的任务

幼儿园课程整体规划是一项系统、繁复的专业工作，涉及的人员、要素众多。若要有效推进，必须先厘清幼儿园课程整体规划究竟要做什么，即要完成哪些任务。在综合分析国内外学者提出的有关学校课程规划的框架〔6，7〕等的基础上，笔者认为幼儿园课程的整体规划主要包括四项任务，分别是构筑课程愿景、编制课程方案、建立支持系统以及制订行动计划。

1.构筑课程愿景

愿景，通常被认为代表一个组织的成员对于他们所要追求的价值的一种选择和共识。因此，幼儿园课程愿景的构筑代表着幼儿园在整体规划课程问题上的价值选择，具有根本性意义，决定着幼儿园课程的整体方向和质量。如果我们把课程视为“学生要走过的将给学生带来益处的教育路程”的话，那么课程愿景便是我们为所有幼儿构想的“一趟美妙的教育旅程”。〔8〕一趟课程之旅何以美妙？又通向哪里？这便是课程愿景要回答的问题。而对于这一问题的回答，要综合考虑理论层面、政策层面以及实践层面的因素。

在理论层面，Schiro(2008)提出过四种塑造课程实践的主导价值观：学术知识型(the scholar academic)、社会效率型(the social efficiency)、学习者中心型(the learner-centred)、社会重构型(the social reconstruction)，〔9〕这可为我们思考课程愿景提供理论参照。在政策层面，《3~6岁儿童学习与发展指南》体现了当代幼儿园课程应当追求的价值，除了坚持全面和谐的发展观、为后续学习和终身发展奠基外，还强调幼儿学习与发展的整体性，尊重幼儿学习方式的特殊性，重视幼儿学习品质的培养等。这种幼儿学习与发展观具有核心指导意义，理应成为幼儿园构筑课程愿景的精神指引。在实践层面，幼儿园需要考虑自身所处地域的文化、历史传统、师资条件、社会期望、家长素质、幼儿特点等实际情况，决定课程应体现什么样的价值追求（对于我们的课程而言，什么是最重要的），试图达成什么样的目标状态（我们的课程要培养的是什么样的人）以及具有什么样的特质（我们的课程应该是什么样的课程）等问题。

2.编制课程方案

“幼儿园课程方案的编制是指幼儿园根据课程目标、课程理念等对本园课程进行选择、重组和创新，并在此基础上进行策划与设计的课程管理活动过程。”〔10〕换言之，幼儿园课程方案编制是根据幼儿园所确立的课程愿景，结合对本园课程发展的强项、弱项、机遇等的分析进行的对未来课程的构想和安排，构想和安排的结果将成为接下来幼儿园课程实施的主要蓝图和依据。如果说课程愿景是对一趟“美妙教育旅程”的勾勒，那么在课程方案中，我们将能够看到更为详细的景点和线路设计，包括我们将去哪些地方，参观什么内容，如何安排时间等。一份完整的课程方案通常应包括课程的背景条件分析、课程理念、课程目标、课程架构、课程内容、课程实施及课程的评估修订等内容。其中，课程的背景条件分析是幼儿园课程整体规划的重要基础。做好背景条件分析需要全面总结幼儿园前期课程改革发展的经验，摸清当前课程在理念、目标、内容、实施、评价等方面相对于愿景要求所具有的优势和不足，进而确定进一步规划课程所需改善的重点。总之，课程方案的编制绝非另起炉灶，而是对照愿景要求对幼儿园现有课程加以调整、改进并使其系统化。这当中，课程的内外部一致性是非常重要的。所谓“外部一致性”，指的是所规划的课程与国家、地方课程政策的一致性。“内部一致性”指的是所规划课程的各个要素之间具有一致性。两者结合，才能形成高质量的幼儿园课程方案。

3.建立支持系统

有了好的课程方案并不意味着它就能够得到好的实施，这已为课程改革的历史反复证实。之所以如此，是因为课程变革具有非线性、复杂性等特点，会受诸多因素的影响。只有诸多因素协同作用，才能取得应有成效。因此，编制课程方案仅仅是整体规划幼儿园课程的其中一步，所规划的课程若想得以顺利实施，必须建立相应的课程支持系统，并使其中的相关要素能够协同变化，以保证课程方案的顺利编制和实施。一般而言，支持系统分专业支持系统和社会支持系统两类。专业支持系统指与课程方案编制与实施有关的各类专业活动，如在课程资源开发机制、课程决策与设计机制、教师专业发展机制、教研机制等方面所需的支持，其中以教师专业发展机制为核心。因为课程实施的最终承担者是教师，教师是将幼儿园规划课程转变为幼儿经验的最重要中介。社会支持系统则是指与幼儿园课程改革有关的各种社会组织为课程改革提供支持，涉及的主体一般包括政府、家庭、社区和通讯传媒等。〔11〕根据人类发展生态学的观点，儿童发展处于与其有直接联系或间接联系的微系统、中系统、外系统、大系统以及长期系统的交互影响之下。〔12〕因此，从广义上讲，幼儿园的课程规划虽以幼儿园为主体，但必须考虑所处系统的影响。例如，幼儿园课程方案若得不到家长的理解、认同和支持，其实施必将面临很大压力。又如，幼儿园课程规划若与国家或地方的文化差距过大，也会很难被公众接受。

4.制订行动计划

行动计划是由特定的行动计划小组，在支持系统所提供的条件下，协调各种资源实现课程愿景、方案的具体步骤和过程，因此，它不只出现在课程规划的早期，而是贯穿于课程规划的整个过程，并且直接决定了整个课程规划最终能否落实。

在这个过程中，建立行动计划小组是基础。行动计划小组应包括多方面的利益相关者，不能只由某些方面的人员，如幼儿园领导班子成员组成。行动计划小组中要有教师和家长代表，还应包括一些在特定领域具有专长的人员，如团体工作促进者、课程专家等。团体工作促进者的主要任务是协调、推动不同角色和背景的小组成员充分、平等地发表意见，以避免各方因相互之间存在等级关系或专业背景差异导致某些人主导讨论而使其他利益相关方的观点得不到表达或重视。课程专家则可以提供课程专业领域最新的研究动态方面的支持。此外，行动计划小组的建立可采取嵌入式结构，如在幼儿园整体层面和各年龄段层面分别建立行动计划小组，负责制订不同层面的行动计划，而各年龄段的行动计划小组又有成员参与全园层面的行动计划制订。这种不同层面小组成员之间的相互嵌入有助于保持计划制订在各层面的一致性和连贯性。另外，连续的课程评估应成为行动计划制订和修订的重要基础。在行动计划制订前和实施中，都应在对相关信息资料作搜集分析的基础上，对课程自身、课程运作及课程效果进行评估，并将其作为行动计划制订和修订的重要依据。