年鉴学科综述 17 | 郑磊：国内教育社会学研究综述

编者按

《社会学研究》编辑部每隔数年就会组织学界翘楚撰写相关分支学科领域的研究综述，发表在周期出版的《中国社会学年鉴》上。年鉴学科综述已然成为中国社会学成长的一个忠实记录，完整地揭示了中国社会学自恢复重建以来走过的历程和探索的脉络。鉴此，《社会学研究》微信公众平台特开辟“年鉴学科综述”专栏，对以往的学科综述加以回顾和重访。首批，我们将推送《中国社会学年鉴2011-2014》（中国社会科学出版社2016年7月出版）刊载的学科综述。在此，也特别感谢中国社会科学出版社的授权。

国内教育社会学研究综述

郑磊

一、引言

本文对2011—2014年国内教育社会学领域的研究进行综述。综述的研究成果范围限定在该时间段内发表于中文学术期刊、以教育社会学为研究主题的论文。

教育社会学是一个内容庞杂的涉及社会学和教育学的交叉学科，在中国知网的“中国期刊全文数据库”中仅仅以“教育社会学”进行“主题搜索”，就可以得到287条检索结果。以“教育社会学”进行题名检索和关键词检索，分别可以得到94篇和226篇检索结果。上述结果均为精确匹配的检索结果。考虑到篇幅的限制，本文无法将这4年来国内教育社会学研究的所有主题、内容都涵盖在内，因此综述的重点集中在以下三个主题：（1）以定量研究为主的有关教育分层和不平等研究；（2）宏观社会变迁中的教育发展，例如城市化进程中流动儿童和留守儿童的教育发展，乡村治理背景下的农村学校等；（3）微观教育系统中的各个参与角色，例如针对教师、学生、学校、班级、社区、课程文化和课堂教学的研究。本文接下来就对这些研究主题依次进行综述，重点关注第一个研究主题。

二、教育分层和不平等研究

作为教育社会学的一个传统研究主题，教育分层与不平等研究一直占有重要的地位。这一研究主题主要包含两大研究内容：一是从宏观制度出发，讨论政治制度、经济改革、教育扩展等制度变迁对个人教育机会获得的影响；二是从微观行为出发，讨论个人教育成就、学业表现的影响因素。得益于越来越多的微观调查数据的公布，有关这一主题的研究基本使用了定量研究方法。

（一）阶层和城乡之间的教育差异

梁晨和李中清（2012）基于北京大学、苏州大学1952—2002年学籍卡资料的研究发现，1949年之后的中国教育领域出现了一场“无声的革命”——精英高等教育机会的分配越来越多地向工农阶层子弟倾斜，有效地打破了社会上层子女垄断高等教育机会的格局。作者认为，这种开放且多样化的生源结构得益于1949年之后基础教育的扩展普及、各种参考出身的高考招生制度以及重点中学制度的设置。

该文发表之后受到学界和公众的广泛关注。不少学者利用其他数据考察“无声的革命”是否仍在延续。李春玲（2014a）基于三次全国抽样调查数据发现，尽管“80后”普遍受益于教育扩张，但在高等教育机会获得上，仍然存在着类似于“70后”的阶层和城乡差异。这意味着“无声的革命”没有在“80后”这一代人身上发生。但是王伟宜、吴雪（2014）利用16所高校样本的研究发现，高等教育机会数量方面的城乡差异一直在缩小，到2010年已经基本消失。即使考虑所获高等教育的质量，城乡差异也呈现缩小的趋势。

梁晨和李中清（2012）认为重点中学制度是“无声的革命”得以延续的观点也受到质疑。有学者详细探讨了重点学校制度和学轨制（tracking）对后续教育机会的不平等以及劳动力市场职业地位的影响。研究表明，教育路径选择上存在着明显的阶层分化，优势阶层子弟更有可能选择重点学校或学术教育轨道就读，前一阶段的教育选择直接关系到下一阶段教育机会的分配（李春玲，2014a；吴愈晓，2013a），并影响初职地位获得（王威海、顾源，2012）。

高等教育扩展对教育机会不平等的影响继续受到关注。基于省级统计数据的研究发现，1999年开始的高校扩招并未缩小精英高等教育机会在地区之间的分配差异（杨江华，2014）。利用CGSS2008年数据的研究则发现，高校扩招显著改变了不同阶层出身子弟在高中教育分流时的路径选择，扩大了高中阶段的教育分层（李丽、赵文龙，2014）。这表明，教育扩展并未有效消除教育分层现象。对此，罗燕和杨钋（2011）从新制度主义的视角进行了解释。他们认为，政府对高校“分层”而非“分类”的管理体制导致中国的高等教育具有国家管制的垄断市场特征，这不仅制造了教育系统内部不同院校间的差异，也损害了大学的自主权。高等教育的增长并不必然促进公平，其正义目标取决于制度设计。

其他有关城乡教育不平等的研究基本都发现，小学教育机会的城乡差异在下降，初中教育机会的城乡差异没有变化，高中和大学教育机会的城乡差异有所扩大（李春玲，2014b；吴愈晓，2013b）。这些发现与李丽和赵文龙（2014）的结果共同表明，要想有效缩小高等教育机会分配的城乡差异，需要预先缩小初中升高中阶段的城乡机会不平等（李春玲，2014b）。

综合这些研究，可以初步判定，以普及和规模扩张为特征的教育发展尽管提高了各类人群受教育机会的数量，但是教育机会质量的差异仍然显著地存在于阶层和城乡之间。教育似乎并未有效地促进个人向上流动，高等教育大众化造就了一批显性的“毕业即失业”和隐性的“过度教育”的“教育失败者”，根源则在于看似开放的教育被优势阶层垄断，将弱势阶层排斥在外（刘云杉，2014a）。基于某打工子弟学校的田野调查从一个侧面证实了这一点：农民工子弟高度边缘化的生存状态导致他们难以通过教育向上流动，因此这些“小子”以拒绝知识的形式放弃学业，完成了自己出身的社会再生产（周潇，2011）。

然而，以父母社会经济地位、户籍等家庭背景变量衡量的“出身”在个人教育获得的影响因素中是否具有决定性作用？个人能力发挥着怎样的作用？刘精明（2014）发现，随着高等学校层级的提高，个人能力和出身在教育机会获得上的作用越来越强，但是能力的影响始终高于出身的作用。这意味着当前中国高等教育机会分配虽然存在着较为明显的分层现象，但在本质上“唯才是举”的选拔机制仍然发挥了决定性作用。这一结论发现将引发一系列的后续研究，例如教育代际流动的机制是怎样的？教育的作用是社会再生产抑或体现了绩能主义特征？这些问题也是国外社会学、经济学有关代际流动的前沿问题（Bjrklund & Salvanes，2011）。

（二）教育性别不平等

吴愈晓（2012）发现，教育性别不平等主要体现在父母社会经济地位较低、生育数量较多或者农村家庭之间。来自这些家庭的女性，一直在父母人力资本投资决策中处于不利地位。而高校扩招新增的教育机会将更多地惠及父辈教育程度较低以及农村地区的女性，因此扩招可以缩小教育性别差异（张兆曙、陈奇，2013）。

巫锡炜（2014）利用序列logit模型（sequential logi model）考察了男女最终教育结果的不平等的成因和趋势。研究发现，对于较晚出生的队列而言，初中升高中这一层级转换逐渐取代之前的小学升初中，成为教育结果不平等的主要来源。该研究深化了研究者对教育性别不平等的理解——教育性别差异并未随着教育扩展而有效缩小，因此仅仅依靠宏观的促进平等的社会经济发展政策或者高校扩招政策难以有效缩小教育性别差异，影响教育性别差异的更深层原因可能来自家庭内部。

从微观的家庭行为和决策出发，解释教育性别不平等的成因和变化趋势，是近年来同类研究的新进展。比如有研究发现，计划生育政策带来的家庭生育率下降有效地缓解了家庭进行子女教育投资时面临的预算约束，这将增加女性的受教育机会（叶华、吴晓刚，2011），缩小农村儿童在学业成就上的性别差异（郑磊等，2014）。此外，在既定的生育规模下，同胞性别结构的差异也会影响家庭内部资源分配以及个人教育机会获得。父母的“男孩偏好”在本质上源自家庭经济约束前提下的一种理性决策结果（郑磊，2013）。

随着教育性别差异的缩小，越来越多的国内外研究发现了“男孩落后”现象——男生在学业表现上不如女生。王进和陈晓思（2013）利用学校固定效应模型研究了班级环境对该现象的解释。研究发现，男生成绩不如女生主要发生在学习环境较差的学校，一个重要原因在于男生比女生更容易受到同伴的不利影响。

（三）家庭对教育分层的影响

已有的教育不平等研究几乎一致地发现阶层、城乡之间存在明显的教育分层。即使面临宏观制度的冲击，这种教育获得的差异仍然保持着稳定的模式。这就引发学者从家庭层面的微观行为去解释教育不平等的成因，例如家庭拥有的社会资本、文化惯习、教育期望、教育选择等因素对子女教育获得或学业表现的影响。

刘保中等人（2014）利用2010年CFPS数据发现，家庭社会经济地位越高，父母对子女的教育期望也越高。这种教育期望存在显著的民族、城乡、生育数量之间的差异。王甫勤和时怡雯（2014）利用上海市的调查数据发现，父母的教育程度越高，对子女的教育期望就越高，这将有助于激发子女本人的教育期望，并最终提高其获得大学教育的机会。王进和汪宁宁（2013）从理性和文化的因素解释了不同阶层在教育期望和教育选择上的差异。对于农民工子女而言，父母的教育期望同样具有很强的自证性影响（高明华，2012）。因此在研究教育不平等的成因时，除了要关注那些可测的家庭社会经济地位的影响之外，还要关注不可见的心理资源——也即父母期望——的作用。在此基础上，高明华（2013）进一步提出了造成教育不平等的“身心机制”。

社会资本对教育获得的影响也受到关注。赵延东和洪岩璧（2012）比较了布迪厄提出的“网络资源”类型的社会资本和科尔曼提出的“社会闭合”类型的社会资本对子女教育获得的不同作用。研究发现，“网络资源”的作用在于帮助子女获得更好的教育机会，虽然它不会直接影响子女的成绩，但是会通过“社会闭合”型的社会资本间接产生影响。

仇立平和肖日葵（2011）利用上海市的调查数据发现，父母和子女拥有的文化资本有助于提高子女的教育获得，文化资本是父代社会经济地位影响子代教育的重要中介机制。对于社会下层家庭而言，积累文化资本，特别是非高雅的文化资本，是一种容易实现的向上流动的途径。

与布迪厄“文化资本”概念相关的另一个概念是“惯习”，两者既相关也可能错位。基于全国调查数据的研究发现，中国不同阶级家庭的父母在对子女教育的资本投入上存在显著差异，但在教养态度惯习上并无差别（洪岩璧、赵延东，2014）。

政府在义务教育阶段日益强调均衡发展，通过限制择校、标准化办学等政策促进教育公平。然而，家庭仍然可以通过其他选择行为力图让子女在教育上处于优势地位。比如在“就近入学”政策下，父母通过购买学区房为子女选择优质教育资源。郑磊和王思檬（2014）利用北京市两个城区的小学资源分布和楼盘价格数据发现，楼盘周边拥有较好或极好口碑的小学与对口楼盘的价格具有显著的正相关关系。因此旨在促进教育公平的“就近入学”政策可能适得其反，将加剧社会阶层在居住空间和教育获得上的分割。家庭的另一种教育选择手段就是课外补习，也即“影子教育”（shadow education）。朱洵（2013）讨论了影子教育对文化资本理论的影响，程天君和陈晓陆（2014）从社会学视角分析了辅导机构学校化与学校辅导机构化的现象，薛海平等人（2014）定量研究了课外补习对留守儿童学业成绩的影响。

三、社会变迁与教育发展

社会变迁与教育发展的互动关系是教育社会学另一个关注重点，研究成果很多，在此只介绍其中两个研究主题：与大规模乡—城人口迁移相伴的流动人群受教育问题，以及乡村变迁中的农村教育和农村学校问题。

（一）人口流动与教育发展

根据2010年的第六次人口普查资料推算，全国0—17岁流动儿童规模为3581万人，其中0—14岁流动儿童的规模为2291万人（段成荣等，2013）。农村留守儿童的规模为6100万人，占农村儿童的40%，占全国儿童的22%（段成荣等，2014）。

段成荣等人（2014）在文献回顾和实证研究的基础上指出，当前农村留守儿童在教育发展方面存在的主要问题是：学前教育机会获得偏低、高中教育阶段入学率较低、随教育层次提高超龄入学现象越发突出等。和之前学术界普遍持有的留守儿童教育发展状况落后的印象所不同的是，近年来的研究表明，留守儿童的教育机会获得、学业表现未必如想象的那样差。比如一项基于西部农村抽样数据并利用二重差分估计方法的研究发现，尽管父母外出打工会因为“教养角色缺失效应”对留守儿童的教育产生不利影响，但是打工汇款的“收入效应”有可能弥补这种负效应。综合而言，父亲外出打工对留守儿童的学业成绩并无显著影响，但是母亲外出打工则会产生显著的负效应（郑磊、吴映雄，2014）。杨菊华（2011）的研究也表明，母亲在家监护的留守儿童获得高中教育的机会最高，而父亲监护的留守儿童获得高中教育的机会最低。

针对流动儿童的研究发现，这部分群体接受义务教育机会的状况较好，但是在非义务教育阶段的教育机会获得上仍然处于不利地位，比如学前教育机会不足，接受高中教育的比例偏低且存在延迟（段成荣等，2013）。

有关流动儿童和留守儿童教育问题的研究主要集中在教育机会获得、学业表现、心理适应性等教育发展成果指标上。今后的研究可以增加对流动儿童的社会信任、流动/留守儿童的主观幸福感等指标的讨论。此外，基于社会互动和同伴效应的视角，研究流动儿童在流入地学校就读对自身以及本地儿童的影响也是一个值得关注的主题。

（二）乡村变迁中的农村教育与农村学校

费孝通先生曾经提出过“文字下乡”的概念。1949年之后人民政府推行的各种成年人扫盲和教育普及运动，以“教育下乡”的方式将国家权力向基层延伸（沈洪成，2014）。进入20世纪90年代之后，在城镇化进程中，农村学校或主动或被动地接受了以城镇学校为标准的改造。大规模的农村学校布局调整导致“撤点并校”“学校进城”“文字上移”，乡村学校成为“悬浮的孤岛”。这种调整和改造不仅仅关涉教育系统自身的资源整合，也与更为宏观的乡村治理背景下的乡镇“悬浮型政权”有关（刘云杉，2014b，2014c）。对此，不少研究讨论了乡村学校与乡村社区的关系、乡村教育课程的话语体系、乡村教育与农民日常生活以及社会流动的关系。例如程天君和王焕（2014）以及姚荣（2014）梳理了乡村小学发展兴衰的变迁，借此反思了乡村学校与农村发展的互动关系。高水红（2012）研究了乡村教育知识体系中的现代性与传统性的冲突。沈洪成（2014）分析了农村教育发展和治理过程中的诸多问题。刘云杉（2014b）探讨了乡村学校作为“悬浮的孤岛”如何改造才能更好地实现扎根农村、融入农民生活的目的。

四、对教育参与主体的互动的研究

教育自身作为一种社会系统，包括教师、学生等基本社会角色，学校、班级等社会组织，以及课程和课堂教学等社会文化和活动。对这些教育参与主体及其互动的研究是教育社会学的另一大研究主题，在此仅简单列举若干研究成果。

杜亮（2014）、王国明和郑新蓉（2014）以及郑新蓉和武晓伟（2014）研究了农村学校教师队伍建设过程中的困境以及农村教师的分层与社会流动。董泽芳（2013）、张俭明和董泽芳（2014）从符号互动论的视角分析了大学文化、高校师生课堂关系的重构。季瑾和胡金平（2013）以及胡春光和董泽芳（2013）利用福柯的规训理论研究了班级场域的活动、中小学行为规范教育。桑志坚（2012，2014）则将学校教育时间视作一种规训策略的社会时间。张爱华和贺晓星（2012）将建筑风水文化培训班作为个案探讨了知识的合理化合法化路径。

五、总结

过去几年里，中国的教育社会学研究在研究主题的拓展上和研究方法的精细化方面都取得了进展。在行文的最后，笔者尝试对未来的教育社会学研究进行展望，供同行商榷。

在以定量研究为主的教育分层和不平等研究方面，“学籍卡”等大数据逐渐进入社会科学研究者的视野（梁晨、李中清，2014），有关教育的专门性微观抽样调查数据也逐渐面向学者公布，相关研究势必进入一个新的阶段。比如对教育分层原因的研究将更多地关注家庭内部行为的影响，特别是个人能力等自致性因素与家庭背景等先赋性因素的交互作用。对教育结果不平等的考察不仅关注受教育年限、教育转换等教育获得指标（attainment），也关注学业表现、心理发展等教育成就指标（achievement）。在定量研究当中最值得关注的一个发展趋势就是对因果推断的重视。工具变量方法（instrumental variable，IV）、倾向性得分匹配（propensity score matching，PSM）、断点回归设计（regression discontinuity design，RDD）、二重差分方法（difference in differences，DID）等估计方法为提高因果推断的准确性提供了新的工具。

在以质性研究和思辨研究为主的其他教育社会学领域，也进行了方法论或理论视角上的尝试和反思，至少体现在如下两点：首先，引入了一些新的研究方法、范式，例如以批判理论的话语分析方法进行教育政策的文本分析（王熙，2012），对作为教育研究文学化现象的“教育社会理论”的讨论（贺晓星，2012），提倡“叙事资本”在理解教育社会史、生活史中的价值（贺晓星，2013），利用公民身份认同研究少数族群的教育（陈学金、滕星，2012；杜亮，2012；郭台辉，2013）。其次，对已有方法进行了反思，例如对源自“音声中心”的西方世界的深度访谈方法在“言文分离”的中国的适用性的评价（贺晓星，2014），对教育社会学研究方法论从“纯粹主义”到“实用主义”过渡的反思（程天君，2014）。

作者单位：北京师范大学教育学部暨首都教育经济研究院

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文章来源：中国社会科学院社会学研究所，2016，《中国社会学年鉴2011-2014》，北京：中国社会科学出版社。