深度 | 老师给学生发红包求“好评”：大学评教为何沦为“礼尚往来”？

教学评价系统开放不久，线性代数老师在课程群内发了一个红包，红包数量和课程群人数一致，林晓手气不是很好，只抢到八分钱。据他所知，这不是该老师第一次在教学评价时间段内发红包了。林晓从上过这门课的学姐口中得知，这似乎已经成为这门课的一个“传统”。发完红包后，老师还在群里强调：“评教也是你们自由，评不好也不会穿小鞋”。但在林晓看来：“完全是欲盖弥彰”。

近年来，高校教学评价系统几乎成了标配。依据教育部相关指导意见，学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价。从表面数据来看，评教似乎“成效显著”。以中国社会科学院大学2023-2024学年本科教学质量报告为例，该校第一学期全校参评率高达98.71%，本科生对课程教学的评分在88.48分至96.74分之间浮动，并且像这样的评分结果在各高校中并不罕见。然而，在实际操作中，教学评价的公平性与透明性却有待商榷。动辄90多分的“全员高分”，是教学质量的真实反映吗？

教学评价的“礼尚往来”

教学评价时，林晓给那位发红包的老师打了B，在他的评价体系里，这几乎是最差的评级。林晓所在的学校将教学评价分为ABCD四个大等级，他认为好的老师，会毫不吝啬地打上A+，同时为其写一段评语，比较一般的老师打A，“不好的老师‘水’过去，打个B。”对于特别差的老师，他也会有评语，“希望老师注意上课规范”。

毫无疑问，线性代数的老师属于他心目中较差的那一类：上课讲的不是课程有关的内容，讲课重心在股票、自己的求学经历等无关内容上，好不容易讲到与课程有关的内容时也只会念老旧的PPT，PPT的内容又与其要求购买的课程教材内容不符，“教学水平非常烂，非常无聊”。此外，教学计划上也毫无规划，为了应付学校要求所布置的作业也不经手，只是让课代表帮忙批改。

尽管不太清楚教学评价对老师具体有什么影响，但林晓可以确定的是，学校教学评价系统是匿名的。学校的教学评价系统一般在学期中开放填写，学生完成教学评价后才能选下学期的课。

将教学评价作为强制要求的不止一所学校。张灿所在的学校选择将教学评价放在查期末成绩的前面，只有当学生填写完教学评价，才能看到自己的期末分数。

在张灿大一下学期进行教学评价时，有一门课的老师在课程群转发相关通知，催促学生进行教学评价，因为参评率较低，且数据“并不理想和客观”。此外，老师还附上一句“老师比较忙，还没有总评成绩”，更号召同学们要“礼尚往来”，甚至直言考虑将班级对老师的评分，作为此班的课堂平均得分。

本着多一事不如少一事的心理，张灿无奈地给所有老师都打了高分，“大部分学生都有着舆论压力和绩点压力，毕竟成绩是在评教后打的”，所以她周围的同学基本都选择打了高分。经历过几次教学评价后，张灿对这个环节的感受是“有点烦”，她认为学校组织教学评价几乎成为一种形式主义，一来她感受不到教学评价有任何作用，二来她认为这也是一件浪费时间的事情。“评教问卷好多好长，做的时候完全变成没有感情的打分机器人一直点点点”。张灿坦言，如果不用考虑成绩，她会给这位老师“低分”，因为除了讲课一般以外，她认为这位老师说话比较刻薄，喜欢“阴阳”同学。

根据学位与研究生教育杂志社联合北京理工大学研究生教育研究中心发布的2026年全国研究生满意度调查显示，研究生对研究生教育的总体满意率达到80.0%。其中，研究生对课程教学的满意率为78.6%，对科研训练的满意率为81.0%，对指导教师的满意率为90.5%，对研究生院（处、部）管理与服务的满意率为77.0%，对所在院系管理与服务的满意率为79.7%，对指导教师的满意度可谓是“断崖领先”。然而，与“对指导教师的满意率为90.5%”的另一面是，“21.9%的校内导师每周指导时长不足1小时”。学生对教师的评价固然与导师的教学水平有关，但还有多少是由于师生深度绑定所带来的“人情分”？值得深思。

悬在教师头上的“达摩克利斯之剑”

无论是发红包求好评，还是拿绩点作“威胁”，这都说明，学生评教对教师有重要意义。然而学生的教学评价分数，何以成为一些教师头上的“达摩克利斯之剑”？

郑煊曾就职于安徽一所本科高校，在艺术学院教音乐类大课，入职不久，却收获了很低的教学评价分数。据她所知，教学评价中，学生并没有对她的教学质量提出异议，更多的是出于个人喜恶而打了低分。她回忆到，自己和学生的关系比较僵硬：“比如说上课提问，学生回答不出来，我跟他说在书的哪一页，他却说那你直接说不就行了！”“或者学校有人来检查，我让一个学生往前坐一点，他们直接冲我没好气地说我坐得还不够近么！”她认为，学生们对她的态度“应该是讨厌我的居多吧”。

郑煊的学校开始教学评价的时间比较早，刚开学一个月左右便基本完成了学生的教学评价，教学评价结束，郑煊的课程拿了六十多分，关系较好的领导曾向她反馈有学生在评价表上打低分并且给出理由：“上课太严肃了”。领导建议她去看看别的老师上课，看完之后，郑煊坦言：“说实话我觉得可能还没我上得好”。

教学评价之前，郑煊不知道学校如此看重学生对教师的评分，甚至会直接影响到老师的去留。直到教学评价开始，学校在教师群里下发相关文件，她才得知在教学评价中，校方会以70分为线，70分以下的老师有机会旁听学习，但如果仍“不合格”，便会被辞退。至于“合格”的标准，她并不知道，学校也并未公开。

教学评价对于老师的影响，各校也有所不同。

李炎开设过一门有关证券投资的课程，这门课程在教学评价中拿过几次学院最优，也拿过一次学院较差，在他看来，教学评价有较大的“情绪性、随机性”。他提到，自己同时也在股市实操，讲课很有激情，有一年，班级的同学听课很积极，不出所料在教学评价中拿了优。后面有一年讲授同样的课，授课“本来更有经验了”，结果学生打分结果却很低。他认为，教学评价的分数会与许多要素挂钩，比如学生班级文化、课程偏好、教师类型偏好，以及班级的意见领袖及他们对老师的态度……“这些都会影响评分”。

至于教学评价的意义，在他看来并不是很大，“得优奖励1000元，得差写个总结”。

作为一所地方大专教师的陈烁，在教学评价上则面临着更为纠结的问题。在他看来，学生的教学评价与学校对老师的上课督导有矛盾：督导会检查该堂课学生玩手机、睡觉等情况，这些情况又会被量化成对老师的加减分，但是如果教师在课堂上对学生约束，又容易招致学生的负面评价。

李烁所在的学校会将评教分数纳入职称考核，但规定较为模糊。他认为，学校教学评价主要是逼着老师“卷”起来，防止老师不认真上课。但尽管老师认真上课，却依然很难达到有效的教学成果，因为大专本身带有一定“兜底教育”的性质，相当一部分学生对于挂科无所谓，“反正能拿毕业证”，这导致老师陷入了尴尬的境地：被形式主义的评教逼着认真备课上课，但认真上课了却也没人听。

究竟什么样的大学课堂是好课堂？什么样的大学教师是好教师？教育部2016年发布的《关于深化高校教师考核评价制度改革的指导意见》明确指出，学校应实行教师自评、学生评价、同行评价、督导评价等多种形式相结合的教学质量综合评价。2025年发布的《教育部等六部门关于加强新时代高校青年教师队伍建设的指导意见》进一步强调，要注重教学业绩在聘期考核、职称评聘、绩效分配及评奖评优中的运用。

教师们无论是发红包求好评，还是拿成绩作威胁，他们之所以对评教分数如此执着，是因为部分高校的评教与教师的绩效考核、评优评先、职称晋升，甚至是教师去留等切身利益深度绑定。从政策设计来看，评教本应是多主体、多维度的“立体画像”。然而在现实中，它却简化成了学生在系统里的一场表演。学生因绩点压力被迫打出高分，评教更是彻底失去了区分度。“皆大欢喜”的高分，掩盖了真实的课堂危机。

“相比于中小学侧重通识教育、讲授确定性知识，大学课堂更注重专业知识的系统规训，重在培养学生转化、运用知识的能力，引导学生接触知识变动创新的前沿边界。大学课堂对师生双方都提出了更高标准。”中国教育发展战略学会人工智能与机器人教育专业委员会委员、北方工业大学伦敦布鲁内尔学院党总支副书记胡福文指出，当前高校评教体系存在三方面不足：一是数据包容性不足，难以剔除班级文化等变量，易产生师生“合谋式”功利化博弈；二是结果用途发生错位，多数高校把评教更多用于考核惩戒，弱化了诊断改进的核心功能；三是教学质量具备长期性，仅靠粗放测评很难形成全面的评价共识和评价标准。

可以说，评教制度失去意义的核心，在于它给学生赋的“权”，成了学校偷的“懒”。学生受制于“囚徒困境”只能打高分；教师则被困在考核指标里，丧失了以教学赢得尊重的空间。

重塑“立得住”的大学课堂

面对评教异化的困局，破局的关键在于让评价的“指挥棒”重新指向“立德树人”的根本任务，让评教回归“诊断改进”的初衷。

近年来，部分高校已经开始注重建设课堂教学激励机制。近期，中南财经政法大学三位主讲教师因课讲得好被评为“我最喜爱的教师”，各获10万元重奖。值得注意的是，在评选期间，学校安排了教学督导专家深入101门课程的课堂听课，并辅以全方位教学文档检查，督导累计达521人次。将“徙木立信”搬到了教评现场，这种实质性激励、多主体参与评价的做法，正是对评教合法性的有力重建——它让教师明白，只要好好讲课，不仅学生看得见，学校也看得见；“货真价实”的教学质量竞争之下，激活的是教师倾心教学的真正动力。

胡福文认为，如今，大部分高校都在为校正教学质量标准做努力，不断优化“指挥棒”。比如优化平衡职称评审指标，举办教学创新大赛，加大教学方面的精神或物质奖励。有的高校尝试把教学的“无形价值”转换为“可感价格”，“以利导行”、重奖老师，充分彰显了高校“靶向破题”的决心。“但是在系统性约束没有得到改善之前，在包容或支持老师甘坐‘科研冷板凳’或‘教学冷板凳’的办学生态没有形成之前，依靠‘重赏之下，必有勇夫’的逻辑进行‘解题’的实效仍有待时间观察。”

胡福文指出，想要真正维护好“三尺讲台”的价值，教师、学生、教学管理部门都应当重新回归评教的诊断改进本位。在维护课堂纪律与教学规范性的基础上，借助教学研讨、教师培训、师德师风建设等抓手，落实以评促改、以评促强，把持续改进落到教师教学能力发展上。

在高等教育普及化、人工智能快速发展的时代背景下，传统的“讲台价值”更是面临全新挑战，对课堂定位和授课方式提出更高要求。“高校要扩大视野、放远眼光、积极应变，破除把指标当目标的统计逻辑，推动评价导向从单纯关注各方满意度，转向关注实实在在的学生学习成效证据。”胡福文指出，“高校要积极鼓励师生共同合作探索，打通课上课下、线上线下教学场景，创新发展教学形态，把构建师生学术共同体落到实处。通过制度与理念的双重调整，真正让‘三尺讲台’的价值在时代变迁中薪火相传、发扬光大。”

当前高校评教的方式方法急需转变。当政策的力量落在个人头上，有时会显得相当沉重。在收获较低的分数评价后，郑煊“痛定思痛”，要让课程不再严肃，打算以后的课程“他们爱干啥干啥”，甚至还下载了脱口秀教学书籍，希望自己的课程更加幽默一点，然而，她还没来得及完成个体层面的转变，便收到了学校的辞退通知。

（应采访对象要求，除胡福文外，其余人物均为化名）

文|记者 孙唯 实习生 戴斯语 郑唐
图|新华社资料图（图文无关）