人工智能时代师范生教学能力的培养

人工智能时代师范生教学能力的培养

董砚博 平顶山学院

人工智能正在改变教师获取教学资源、分析学习情况和组织课堂活动的方式，也对未来教师的专业准备提出了新的要求。2026年，教育部等五部门印发《“人工智能+教育”行动计划》，明确提出推动师范生培养改革，将人工智能等前沿技术知识纳入课程体系。这意味着，人工智能应用正在成为教师教育需要系统回应的专业问题。师范生如何理解技术与教学的关系，如何在使用工具时保持独立判断，将影响他们今后的课堂实践。将相关能力融入培养全过程，使未来教师能够依据教育规律运用技术，是师范教育适应这一变化的重要任务。

一、从教学的专业要求理解智能教学能力

师范生智能教学能力，是指依据课程目标和学生特点，合理运用人工智能改进教学，并对教学过程及其结果作出专业判断的能力。它建立在学科知识、教育理论和教学实践的基础之上。教师既要了解工具可以提供什么帮助，也要判断这些帮助是否适合具体的学习任务。例如，人工智能可以快速生成不同难度的练习，但题目是否准确、难度是否合适、能否揭示学生的理解困难，仍需要教师根据课程内容作出分析。

教学的目的决定技术的用法。同样是提供解释，在学生尚未形成基本认识时，适当的提示可以帮助其开始思考；如果直接呈现完整答案，也可能使必要的尝试过早结束。人工智能生成了流畅的回答，并不意味着学生已经理解；学生借助工具完成了作业，也不能直接说明已经掌握相应知识。因此，未来教师需要关注学生如何得出结论，能否说明理由，能否在新的问题中运用所学。对学习过程的理解，是判断技术应用是否有效的基本依据。

智能教学还涉及教师与学生之间的关系。工具可以帮助教师整理信息、提供多种解释，使其有更多时间开展个别指导；学生的迟疑、兴趣变化及不愿表达的困惑，则需要教师在交流中细致体察。即使教学分析系统给出了某种结论，教师也应结合课堂表现和学生陈述进行核对。技术提供的材料越丰富，越需要辨析材料的来源与适用范围。由此看，智能教学能力的核心在于专业判断，工具操作只有进入具体的教育关系，才能发挥应有作用。

二、使技术学习与教师教育课程相互贯通

智能教学能力的培养，需要与师范生专业成长的过程相衔接。人工智能通识课程可以帮助学生理解基本原理、应用方式及其局限，但通用知识如何进入学科课堂，还需要进一步学习。如果技术课程主要讲软件操作，学科教学课程仍沿用原有内容，学生就容易分别掌握两类知识，却不清楚如何将其结合。因此，课程改革的重点是建立联系，让师范生在学习教学设计时就接触相应的技术问题，在学习技术时能够解释其教育用途。

这种联系可以从不同学科的具体任务展开。语文教学中的智能生成文本，可以用于比较表达方式，但需要教师引导学生回到作品本身，防止生成解释遮蔽对原文的阅读。数学教学可以借助工具呈现不同解法，同时考察推理是否成立，学生能否理解解法之间的关系。科学教学中的智能模拟，则需说明模型与真实现象的区别。课程中的这些讨论，使师范生认识到，学科知识的特点和学生的认识过程，会直接影响工具的选择与使用。培养安排也需要体现逐步深入的过程。低年级可以结合教育学、心理学课程，讨论技术支持学习的条件，学习核实生成内容；进入学科教学论课程后，再围绕教材和学生可能出现的理解困难设计活动；在微格教学和教育实习中，进一步尝试实施和调整。前后课程可以围绕同一教学主题保留连续任务，使学生有机会比较自己在不同阶段的设计，而不必反复完成彼此无关的工具练习。

课程贯通还取决于教师教育者之间的合作。教育技术教师熟悉工具特点，学科教学教师了解知识结构，中小学教师能够补充真实课堂经验。共同分析一份教学设计，往往比各自介绍应用技巧更能说明问题。对于河南不同办学条件的师范院校而言，共同开发课程案例、共享经过教学检验的材料，也可以减轻独立开发的负担，使培养质量更多建立在持续交流和经验积累之上。

三、在真实课堂中形成教学判断的依据

一份完整的教案，只能说明设计者提出了教学设想，能否促进学习还需要实践检验。人工智能能够使教案很快具备规范的形式，也因此更有必要考察师范生是否真正理解其中的安排。学生为何在某一步出现困难，工具提供的反馈为何没有被接受，课堂活动为何没有达到预期，这些问题只有在教学过程中才能充分显现。真实课堂的价值，在于让师范生看到设计与学生实际反应之间的距离。

实践训练可以围绕一个具体的学习困难展开。例如，针对学生对某一科学概念的误解，师范生先根据教材和已有作业分析原因，再借助人工智能生成解释或练习，对内容进行核验和修改。试教之后，观察学生的回答是否发生变化，了解哪些提示有效、哪些地方仍不清楚，并据此调整设计。这样的训练把工具使用放在教学问题之中，师范生需要对每一步作出说明，也更容易发现自己在学科理解或学习分析上的不足。微格教学、课堂录像和模拟情境，可以为实践提供必要准备，但不能替代与真实学生的互动。特别是人工智能模拟的学生回答，未必呈现儿童真实的认识方式和课堂中的意外情况。教育见习与实习因而需要为师范生保留观察、尝试和反思的机会，由高校教师与中小学指导教师共同讨论教学过程。评价时，不宜只看展示是否流畅、课件是否精美，更应考察师范生为什么采用某种设计，以及面对学生的不同反应如何调整。

相应的评价材料可以包括初始教案、生成内容的修改记录、学生作答和课后反思。它们能够呈现师范生如何核验材料，依据什么判断学生理解程度，又如何修正原有设想。即使某次教学效果不够理想，只要能够找出原因并作出合理改进，也体现了专业能力的发展。把这些学习过程纳入评价，有助于使师范生重视真实的教学改进，避免把智能教学理解为展示技术成果。

四、在基础教育实际需求中把握应用边界

师范生将来面对的学校条件和学生情况存在差异，培养中的技术应用也需要考虑这种差异。河南已出台《河南省“人工智能+教育”三年行动计划（2025—2027年）》，推动人工智能与教育教学融合。对于县域和农村学校，数字资源能否发挥作用，与教师能否根据本地学生的经验重新组织内容密切相关。能够使用优质资源，还要能够解释资源与本班教学的关系，这应成为未来教师实践训练的重要内容。

面向基层学校的教学设计，可以更多考虑已有设备、网络条件和教师日常工作。借助人工智能辅助备课、改编练习或整理资源，并不一定要求学生人人使用终端；在网络条件有限时，也可以将核验后的材料转化为课堂上可直接使用的文本和活动。把这些条件纳入实习任务，能够帮助师范生理解，技术应用的价值要从学生实际受益来判断。共享资源时，也应说明适用年级、使用条件及可能遇到的问题，便于教师作出选择。育人责任同样需要进入每一次教学决策。生成内容中的事实错误、刻板印象和不恰当表达，需要教师审查；使用学生作业、课堂记录等材料时，需要遵守学校的数据管理要求，注意隐私保护。对学生的评价尤其应保持审慎，不能凭系统生成的标签判断其能力和发展可能。有关规范可以融入案例分析和实践评价，使师范生理解，选择工具的同时也承担着内容把关和保护学生的责任。

人工智能时代的师范教育，仍然以培养能够理解学生、胜任教学的教师为根本。把技术知识与学科教学相结合，在课堂实践中形成判断依据，并始终考虑学生发展和学校条件，才能使智能教学能力成为教师专业素养的有机组成部分。这样的培养，也为未来教师面对持续变化的技术保留了主动学习和独立思考的基础。