科学筑基 多科融通——小学跨学科主题学习活动案例研究

深圳市宝安区立足区域特色，以高质量发展为引擎，系统推进中小学科技教育实践。本专题汇聚一线智慧，从跨学科探索、科学实验创新到思维型课堂建构，多维度呈现了宝安区科学教育扩优提质的生动样本，为区域科学教育实践提供了可借鉴的路径与思考。

文_刘凤琼、李慢花、萧蕴丹

（深圳市宝安区航盛小学）

摘要：本文以“向日葵寻宝之旅”跨学科课程为案例，按照“科学筑基、多科融通”设计思路，以科学课为认知基座，将课程标准中的核心概念融入向日葵种植与观察的真实问题情境中，美术、心理、劳动、综合实践等学科在此基础上延展升华，通过物质流动、认知流动、情感流动3条链实现多学科融通。

关键词：跨学科主题学习 项目式学习 小学低段 核心素养 案例研究

《义务教育课程方案（2022年版）》明确要求各门课程用不少于10%的课时设计跨学科主题学习[1]，标志着这一理念进入刚性实施阶段。然而，政策要求与一线实践之间仍存在明显差距，最突出的问题是拼盘化——多学科围绕同一主题轮流上课，却缺乏内在逻辑关联，学生体验到的仍是割裂的知识片段[2]；部分实践则陷入活动化误区，以动手操作替代深度探究[3]。困境的深层原因在于，一线教师缺少贴合本校实际的可操作性范本，现有研究多聚焦宏观理念阐释，针对小学低段的具体案例尤为匮乏[4]。本文以深圳市宝安区航盛小学“向日葵寻宝之旅”跨学科课程为案例，呈现其设计逻辑与实施过程，以期为同类实践提供参照。

课程设计思路

深圳市宝安区航盛小学将向日葵作为学生的精神象征，学生被称为“小葵花”，学校被称为“葵园”，这一校园文化意象为跨学科课程提供了天然的选题土壤，也启发了“向日葵寻宝之旅”的课程创意。课程以“向日葵身上有哪些宝藏”为核心驱动问题，面向1—2年级学生，融合科学、劳动、美术、综合实践活动、心理健康5个科目，共计8课时，引导学生在种植、观察、创作、收获的真实情境中，探寻向日葵的生长秘密、艺术之美、精神力量、果实妙用，以及变废为宝的智慧，培养学生的观察、表达、动手与合作能力。

01

科学筑基

《义务教育科学课程标准（2022年版）》中科学课程设置的13个学科核心概念，是所有学生在义务教育阶段应掌握的科学课程核心内容。本课程选取与向日葵种植和利用紧密相关的6个核心概念，作为整个跨学科课程的认知底座（详见表1）。这些核心概念并非以知识讲授的方式传递给学生，而是嵌入真实的问题情境中，让学生在动手种植、持续观察、亲身操作的过程中自然地触摸和感知。科学课作为整个课程的认知起点，承担着为后续所有学科任务提供事实基础与探究素材的功能。

驱动性问题的设计是科学筑基的关键环节。课程以“向日葵身上有哪些宝藏”为核心驱动问题，分解出层层递进的子问题（详见表2）。科学探究产出的观察记录单、初步发现等成果，以实物或口头分享的形式流向其他学科课堂，成为各学科任务展开的认知起点与操作对象。科学课的筑基功能，在“认知产出—学科转化—意义升华”的流动中实现。

02

多科融通

在科学课提供的认知基座之上，本课程以向日葵的自然生长节律“播种—开花—收获”为时间主轴，在每一个生长节点嵌入相应的学科探究任务，让学科间的融通遵循知识结构与认知逻辑自然流转，而非按课程表顺序机械排列。

为打破拼盘化困境，课程设计了3条相互交织的流动链。三者相互交织，使跨学科学习从并列走向融通。

● 物质流动链：从整株植物到花盘，从花盘到种子，从种子到油和果皮，向日葵的每一部分都在不同学科任务中被发现和转化。

● 认知流动链：从科学观察到审美表达、品质内化、功用验证及创意延伸，层层递进、持续深化。

● 情感流动链：学生围绕同一株向日葵经历种植、观察、创作、收获与再创造，使跨学科学习成为内部生长的学习经验。

课程配套了表现性评价工具，采取过程性评价与终结性评价相结合的方式。各学科任务均设有对应的评价量规，涵盖知识理解、操作技能、学习态度等维度，采用学生自评、同伴互评、教师评价相结合的方式，确保评价的多元性与可操作性。在设计各学科评价工具（详见表3）时应重点关注：与任务高度匹配，每个评价量表都对应具体的学科任务；多主体参与，采用自评、互评、师评相结合的方式；标准具体可操作，描述清晰易懂，便于低年级学生理解和使用。

教学设计与实施

课程以“科学筑基、多科融通”为整体设计思路，围绕“种葵、识葵、用葵”3个阶段为框架，于2025年4—6月开展，历时8周，按照向日葵的自然生长节律依次推进，具体活动序列详见表4。

01

科学：从种植到观察

科学课以“向日葵的种子长什么样”为起点，拉开整个课程的序幕。课堂上，教师给每位学生分发向日葵种子，引导学生用眼睛看、用手摸、用鼻子闻，多感官感知种子的外部特征。学生说：“它是黑色的”“有白色的条纹”“摸上去滑滑的”“一头尖一头圆”。教师随后将种子纵向切开，让学生对比观察种子的内部结构，初步建立种子是生命的起点这一概念。此环节之所以这样设计，原因在于低年级学生对植物的认知往往停留在花和叶子上，很少有机会仔细观察一颗种子。从种子开始，意味着学生将完整经历向日葵“种子—幼苗—开花—结果”全过程。

进入种植环节后，教师示范移栽的关键步骤。首先在花盆底部铺一层土壤，然后将向日葵种子埋入土中约1～2厘米深，覆土后轻轻压实，最后浇透水。每位学生均需亲手完成播种，并为自己的向日葵制作姓名标签。栽种后的花盆统一放置在教学楼走廊的阳光角，成为学校的“迷你葵园”。播种完成后，教师引导学生讨论：“种子种下去后，接下来我们要做什么？”学生纷纷说出“要浇水”“要晒太阳”“要看着它长大”。教师顺势追问：“为什么需要浇水？不浇水会怎么样？”这些看似简单的问题，旨在帮助学生建立植物生长需要适宜环境条件的意识，这正是科学课标中“生物体的稳态与调节”核心概念的朴素起点。

进入课后观察阶段后，教师向每位学生发放观察记录表。记录表包含日期、天气、记录人、照顾方式、我的发现5个栏目。其中，日期与天气帮助学生建立时间、环境对植物生长影响的初步感知；照顾方式包括日照、浇水、除草、捉虫和施肥5项，学生可对当日进行的工作进行计录；“我的发现”栏目留出了大片空白区域，方便学生用绘图的方式进行记录，降低了书面表达的门槛，学生即使写不出完整句子，也能通过绘画记录自己的发现。教师不以每日打卡为要求，而以“发现第一对新叶”“叶子比昨天大了一圈”等里程碑式发现为激励点，保持学生的观察兴趣。

学生观察记录表示例

02

美术：科学观察的审美转化

美术课在向日葵盛花期时融入课程。此时，学生在科学课中已持续观察了近3周，对向日葵的形态特征，包括叶脉走向、花瓣排列、花盘螺旋结构等已经有了直观的认识，美术课的任务是将这些科学观察转化为艺术表达。

课堂分为2个环节。第1环节为自然观察画，教师不提供范画，让学生对着自己种植的向日葵写生。由于每位学生的向日葵生长状况不同，有的正值盛花，有的含苞待放，有的叶片宽大，有的茎秆细长，画面自然呈现出多样性。教师观察发现，学生在写生时会不自觉地说出科学课上的发现：“我要把叶脉画清楚，因为它是给叶子送水的。”“花盘是螺旋形的，我要把这个画出来。”科学观察的细节自然渗透到艺术表达中。第2环节为植物拓印，学生收集各自向日葵掉落的花瓣和叶片，通过敲击使植物色素与布料交融，创作出独特的自然画。课程内容设计注重科学观察的审美转化，引导学生用艺术的方式重新发现在科学课堂已经熟悉的向日葵特征，当学生说“要把叶脉敲清楚”时，说明科学观察已经内化为创作的动力，知识成为了他们表达美的素材。

学生制作的瓜子皮手工作品示例

03

心理健康：由物及人的品质体悟

心理健康课同样在向日葵盛花期融入，其核心教学素材是学生在科学课中积累的种植经验。课堂以教师的提问开场：“你们的向日葵在生长过程中，有没有遇到困难？”学生分享道：“有一天刮大风，我的向日葵歪了，但它后来又站起来了。”“有一周阴天，它好像没有长高，但天晴后又开始长了。”教师顺势引导学生讨论：“向日葵为什么总是向着太阳？”“它在风雨中为什么不会倒下？”这些问题的答案，学生已经在科学课的观察中有所感知，心理健康课的任务是将这些科学事实转化为品质讨论的素材。通过讨论，学生逐渐理解了向阳（积极乐观）、坚韧（不怕困难）等品质的内涵。课程最后，每位学生用一句话分享自己“像向日葵一样”的时刻。科学课的观察结果为心理健康课提供了讨论素材，使品质教育不再是空洞的说教，而是从学生自己的种植经验中“长”出来的体悟。

04

劳动：从果实到食物的完整体验

劳动课在向日葵花盘成熟后融入。此时，学生在科学课中已经完整经历了“种子—幼苗—开花—结果”的观察历程，对“葵花籽从哪里来”已有清晰认知。在此基础上，劳动课引导学生从认识葵花籽的结构开始，学习传统榨油工艺，见证从1粒种子到1滴油的完整转化过程。随后，学生用自榨的葵花籽油调制凉拌黄瓜。科学课建立的“果实—种子—可食用”认知链条，使劳动课超越了单纯的动手体验，具备了验证认知与体验价值的双重功能。

05

综合实践：科学认知的创意延伸

综合实践活动在榨油体验后进行，其核心素材是上一节课榨油产生的瓜子皮。课堂伊始，教师展示瓜子皮原料并提问：“这些瓜子皮是从哪里来的？”学生齐声回答：“是榨油剩下的！”这一简单的对话，建立了综合实践活动与劳动课的物质联结。随后，学生发挥想象，用瓜子皮、干树叶、黏土等材料创作小摆件、装饰画等作品，实现了科学认知的创意延伸。

在科学课堂建立的对植物结构的认知，在劳动课中被转化为果实的食用价值，在综合实践活动中被进一步延伸为果皮的再利用价值，完整的物尽其用观念，在动手实践中自然形成。

反思与启示

01

跨学科学习需要一个认知基座

本课程以科学课为基座，其他学科均建立在科学探究所产出的事实发现之上，避免了各科轮流上场的拼盘感。将课标核心概念融入种植、观察等真实任务中，更符合低年级学生的认知规律。

02

产出流动比学科罗列更重要

物质流动链（向日葵—花盘—种子—油—瓜子皮）使各学科任务的成果成为下一任务的操作对象，学生感受到的是围绕同一株向日葵不断发现新知识，而不是今天上科学课、明天上美术课。

03

评价量规要精简实用

本项目中5个学科各设计1份独立量规，虽然全面，但大班额下教师负担过重。建议采用1份通用量规（涵盖观察、操作、表达、态度等维度）统一评价，或借助数字化工具提高效率。

04

跨学科教研需制度化

5位教师分科授课，科学课观察记录中的关键发现未能及时同步给相关学科教师，导致部分课堂对学生前期经验的利用不充分，后续应建立课前学情同步、课后教学交接的常规机制。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部. 义务教育课程方案（2022年版）[M]. 北京：北京师范大学出版社，2022．

[2] 崔允漷，郭洪瑞. 跨学科主题学习：课程话语自主建构的一种尝试[J]. 教育研究，2023，44（10）：44-53.

[3] 郭华. 跨学科主题学习及其意义[J]. 文教资料，2022（16）：22-26．

[4] 伍红林，田莉莉. 跨学科主题学习：溯源、内涵与实施建议[J]. 全球教育展望，2023，52（3）：35-47.

长期深耕

服务科技教育工作者的国家级综合期刊。

始终专注

赋能中小学科技教育，为读者提供前沿资讯、深度研讨与实战案例指导等，是科技教育领域不可或缺的“专业伙伴”。

中国科协认证

杂志已入驻中国知网、维普网、龙源期刊网等权威数据库，是中国科协认定的领域权威期刊。

四十年耕耘

我们始终与中国科技教育发展同行

• 主管单位：中国科学技术协会

• 主办单位：中国青少年科技教育工作者协会

• 出版标准：全彩印刷，80页/期

• 国内统一刊号：CN 11-4765/N

• 国际标准刊号：ISSN 1671-4350

• 定价：25元/期，全年12期共300元

微店订阅

扫码下单

来源 | 《中国科技教育》2026-6

编辑 | 张雨晴

审校 | 孟想、若惜