段俊吉 | 从竞速到共鸣：教育加速的理论进路与实践反思

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段俊吉.(2026).从竞速到共鸣：教育加速的理论进路与实践反思. 中国远程教育(8),150-168.

从竞速到共鸣：教育加速的理论进路与实践反思
段俊吉

【摘要】在现代社会，社会加速伴随着技术更迭演化出新的加速效应，正在改变教育的本质逻辑和运作机制，勾勒出契合加速文化的教育尺度。本研究通过梳理社会加速理论的发展脉络，从维利里奥的“竞速理论”到罗萨的“社会加速批判理论”，揭示技术加速如何通过重构时空感知、催生功绩社会等方面将“加速”内化为现代性核心特征，并延伸至教育领域形成“教育加速”。教育加速的本质是技术逻辑与效率主义对教育本质的渗透：传统“培养完人”的目标被异化为“优绩竞赛”，教育沦为分数、排名的量化筛选工具，导致主体体验被符号化指标替代，衍生出空间、物质和行动等多重异化。这种加速效应的风险表现为优绩主义驱动下的“速成焦虑”，即教育目标功利化扭曲（效率至上、应试内卷）、社会心态极化（阶层流动压力加剧）以及教育公平结构性侵蚀（资源分配失衡）。本研究指出，教育加速危机是技术支配性与人文属性的失衡，需要通过课程设计（搭建“快慢协同”的内容体系）、教学方式（形塑“关系共振”的互动模式）和评价体系（建立“多元共生”的反馈机制）三个方面探讨教育加速的应对策略。

【关键词】社会加速; 教育加速; 技术加速; 优绩主义; 共鸣

社会加速是现代性进程中时间结构持续紧缩的系统性现象，表现为技术迭代、社会变迁与生活节奏的相互强化循环，其本质是绩效社会驱动下人类存在方式与世界互动关系的失衡性嬗变。作为社会加速的延伸，“教育加速”（Educational Acceleration）应运而生。从定义来看，“教育加速”是社会加速与技术逻辑耦合下的工具理性扩张，包括技术驱动的效率崇拜，数字技术迭代倒逼教育适配速度节奏；社会加速的压力传导，内卷式发展逻辑催生“优绩竞赛”；制度与文化的双重强化，标准化评价与加速文化共同固化效率至上原则。教育加速的技术效应融合了过程性和结构性的双重特征，越发成为现代教育的基本现实，以一种隐蔽而真切的方式规范着教育场域的日常实践。本文通过梳理社会加速理论的发展脉络，思考“加速”如何被内化为现代性核心特征并延伸至教育领域形成“教育加速”，进而揭示出教育加速的本质逻辑及其优绩主义风险，并以“重建共鸣”为线索探讨教育加速的应对策略。

一、

理论进路：从社会加速到教育加速

在传统观念中，“速度”总是被视作解放人类的关键力量，承载着个体期望的同时推动社会进步。但是，“在晚期现代的‘加速社会’当中，这些信念已经再也不可信了。人们已经体验到加速的力量不再是一种解放的力量，而是成为一种奴役人们的压力。”（哈特穆特•罗萨, 2018, p. 110）学界对社会加速问题展开了深度探讨，比如卡尔•马克思（Marx, K.）关于交通运输技术推动生产关系革新的批判性反思，以菲利波•托马索•马里内蒂（Marinetti, F. T.）为代表的未来主义者宣扬技术变革对社会生产力进步的积极影响。这些价值立场都展现出不同理论家对技术加速的基本态度，讨论的重心始终置于速度与生产力变革的关系之上。法国哲学家保罗•维利里奥（Viritio, P.）开创了从技术维度探讨社会加速问题的先河，并将速度分为自然速度、相对速度和绝对速度。德国社会学家哈特穆特•罗萨（Rosa, H.）提出“社会加速批判理论”，探讨技术如何作为社会加速的变量。速度社会学的研究范式将速度与技术的关系视作焦点，强调技术迭代作为社会加速的关键推力。在技术力量的推动下，社会加速的辐射影响逐渐向教育领域蔓延，勾勒出教育加速的理论图景。

（一）社会加速理论的学科史梳理：速度哲学的演进脉络与批判转向

“速度”是维利里奥竞速理论中的基础性概念（Virilio, 1995, p. 14），关注技术加速如何影响甚至决定人类的日常生活。他将研究目光投向电子媒介变革语境下的加速文化，致力于阐释传播技术如何创造具有实时建构功能的行动时空。人们对世界的感知只存在于虚幻的电子信息之中，不再能够亲身感受环境，也不再能够亲眼欣赏景观，世界与人的真实联系或彻底消失。（Virilio, 1997, p. 34）区别于马里内蒂对加速的极端推崇，维利里奥对加速文化持相对冷静的态度。他强调技术加速与其他社会系统之间的依存关系而非替代过程，任何子系统都不是决定社会存在的单一驱动力量，技术加速的连锁效应在于将社会发展引向整体提升的变迁态势。不同于米歇尔•福柯（Foucault, M.）和雅克•德里达（Derrida, J.）借助语言符号和权力表征宣扬对社会的理解，维利里奥通过考察技术变革带来的“加速度”重新思考技术效应如何界定人类的日常生活。加速技术的拓展和延伸将人类置于觉而不察的时空困境，以更加强势的方式进入其获取知识的信息场域。人类不再需要通过物理在场的方式完成对现实场景的具身体验，而是通过加速技术在场构建的虚拟现实感受世界。同时，受莫里斯•梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty, M.）的影响，维利里奥以知觉现象学为线索考察技术对于身体与知觉关系的影响。当技术加速达到一定程度，人类会陷入一种经常性存在的“失神”（pincolepsie）状态，即尽管感官仍在运作，但是仅仅停留于自身而不再向外界开放，既不接收外界信息也不向外发送信息。

作为德国社会理论家阿克塞尔•霍耐特（Honneth, A.）的学生，罗萨以社会加速的时间流动为线索重新将社会学界的目光引向看似被遗忘的“异化”概念，在搭建自身理论框架的基础上重构其时代内涵，并提出了“社会加速批判理论”。他创造性地从社会发展的速度属性出发，而非传统异化理论聚焦的生产关系或劳动形态出发，将“异化”的批判维度从空间性的剥削结构拓展至时间性的压迫机制，揭示出社会加速进程中主体与世界之间断裂的共鸣关系。一方面，重构了异化现象的时间维度表征，比如“加速循环”导致的经验贫乏和关系浅薄化；另一方面，为异化理论注入了动态的社会加速机制分析，最终形成对现代人类生存困境更具解释力的“速度异化”范式，丰富了异化理论在晚期现代性语境下的多重意蕴。随着生活节奏的全面加速，加速从“被动适应”逐渐转变为个体主动的价值追求。为了尽可能丰富个体的生命体验，加速无疑成为弥合个体在无限的时间与现有的生活选择之间存在的鸿沟的唯一路径。（孙亮, 2016）世界就是我们要去知晓、开辟、获取、化用、掌握、控制的。这常常不是就关乎让物——世界片段——变得能完全被获取而已，而是关乎让物可以更快、轻松、有效率、便宜、顺利、安全地被掌控。（哈特穆特•罗萨, 2022, p. 28）在罗萨看来，社会加速导向的异化使主体与周遭环境的鸿沟越发扩大，无法将感知、行动和体验进行深度整合，自我与他者、世界都无法建立起有机的交往关系。

进入数字时代，技术变革勾勒出社会异化及其风险表征的全新样态，并延伸至包括教育领域在内的不同方面。不同于法兰克福学派对外部社会结构的工具理性批判，罗萨聚焦于社会结构内部的加速系统，将作为概念的“新异化”贯穿于其理论脉络。这一概念以时间模式为线索重新审视现代人类的生活方式与质量，强调“新异化”属于自我与世界的关系范畴，需要通过共鸣关系的建构实现对美好生活的追求。社会加速逻辑减少了自我反思以及对世界的审视，削弱个体内在生命对世界的体验、感悟等吸收能力，从而造成生命与世界的疏离与陌生，难以建立与世界之间和谐的共鸣关系。（苗翠翠, 2020）罗萨的社会加速批判理论不仅为理解社会的加速文化提供了批判性视角，创造性地激活了被遗忘的“异化”概念并赋予其新的时代内涵，更提供了一种分析和诠释社会的研究方法，为多元学科进行本体论探究开拓出新的路径，在社会学、教育学与哲学等学术领域均有相关文章进行介绍与批判性引入（Barnhurst & Nightingale, 2018）。

（二）加速文化的技术建构：数字媒介、感知异化与主体性危机

科技加速或者说技术加速作为社会加速的加速类型之一，是最明显且最易被观察的内容。社会加速在数字赋能过程中衍生出新的速度召唤方式，使主体愈发认同技术加速建构的生成逻辑，自愿自觉地融入自我优化的功绩社会。他们在享受技术助推的同时将“自由”和“限定”捆绑在一起，在所谓“解放速度”营造的虚假情境中陷入自我加速的幻象之中。在维利里奥的速度叙事中，“技术义肢”的存在最终会取代人的感知，将人转变为技术生产的纯粹拥趸。加速技术的力量流动使技术假肢“劫持”了人的感官偏好和反思能力，人对客观世界的反应也变得越发数字化。当数字技术介入传统意义上的加速社会，主体开始在时空驯化中完成液态的社群交往，将加速理念弹性化地嵌入人生规划，成为数字赋权的集中体现。（王淑华, 2023）技术加速的认识论基础在于：现代化进程便是技术加速的过程，不同领域指向的加速过程之间暗含复杂而紧密的交互关系。作为技术加速的表现形式，数字媒介的深层次嵌入将自身与人类主体紧密连接在一起。这种交互方式的转变重新定义了一般维度的社会加速形态，同时也衍生出时空异化等时代性问题。在加速社会不断深化的进程中，主体与数字媒介互渗互嵌，速度、权力和效率的叠合交织推动了“功绩社会”的形成。（叶虎, 2023）与之相伴的是生活节奏的加速，是个体为获得承认而展开的行动加速，是整个社会运作机制的加速。身处加速语境中的个体需要不断加速，通过压缩单个事件消耗时间的方式增加完成事件的总量。在这个意义上，时间成为主体开展行动的指标，也成为他们衡量事件的标准。

社会加速不仅重新定义了人的存在方式，也改变了人类感知世界的方式和偏好。嵌入数字技术的加速效应则指向更加复杂的信息流，呈现出真实而虚拟的符号图景。数字化的加速技术在场介入了人类的知觉系统，通过虚拟感知的方式创造出一种“不在场的真实”。人类的真实感受和直接知觉被媒介技术重构，技术手段和媒介形态成为其接触、认识和感知世界的基本方式。数字技术以及承载其意志的媒介载体成为人类进行深度交互的凭借，不仅融入了日常生活的细微之处，更重塑了主体的知觉方式和具身体验。维利里奥提出“去域化”（delocalization）的概念，强调打破不同事物之间的固有边界。面对技术加速导向的数字偏向，人类需要借助数字主体性在数字世界确证独特性、尊严和价值，在技术异化的反噬中处理“人—技术—世界”关系（钟志贤 等, 2025）。在让•鲍德里亚（Baudrillard, J.）看来，拟像理论之下的技术内爆以“重构世界”的方式摒弃了客观世界，实在的世界最终走向消解和弥散。受鲍德里亚影响，维利里奥同样肯定了技术对世界消失的影响，但是将目光聚焦于技术生产的变化过程，认为技术的进步使速度成为现实本身。谁掌握了速度，谁便掌握了知识分配的权力。具体到教育领域，便在于数字技术打破了人类感知和具身体验的界限。

数字技术的实时迭代契合了加速文化的建构方式，人类双眼所及的世界被多元媒介形态勾勒为虚拟时空。维利里奥的竞速理论关注技术加速对人的存在性的重构，探讨的是加速技术如何影响人类抵达真实的现场。在技术加速的生存语境下，知识和信息都被高速压缩成微粒式的节点，消弭于繁复而迷幻的传输路径之中。尽管维利里奥聚焦于技术的加速，但他关心的核心内容仍然是个体、文化和人性等以人为中心的命题。他始终坚持用一种批判性视角考察和反思技术加速对人类生存带来的多重影响，更重要的是这种加速效应如何在完善人和弥补人的同时取代人和掌控人。正是速度技术和加速文化及其映射出的虚拟真实，共同构成了现代教育的整体景观。伴随着数字技术的不断浮现和深度融入，技术对教育的干预无可避免，那么与之关联的教育加速则成为时代镜像。在加速技术的推动之下，由数字力量构成的生产逻辑冲击着现代教育的文化表征，隐秘而深刻地形塑着主体对日常生活的知觉方式。现代教育对技术形式的依赖已然超越其应有的限度，真实感知和数字技术的常规界限被打破，造成了现实与虚拟之间的多重裂痕与背离。加速技术以一种看似自由表达和抒发的方式将教育引向“反文化”“反自然”和“反浪漫”的结果。因此，研究者亟须重新审视教育加速的时代语义。

（三）教育加速的时代语义：从生命成长到绩效规训

不同社会学家基于对所处时代的技术理解和时间诊断，共同将加速视作现代社会的前进动力和关键特征。无论是维利里奥的竞速理论，还是罗萨的社会加速批判理论，都对理解和剖析技术加速对教育发展的影响提供了分析路径，勾勒出后增长语境下教育转型的基本面貌。信息技术的加速迭代不断推进社会时空的压缩水平，加速社会的发展速度和发展规模呈现出显著的叠加效应（王洪才 & 张启富, 2023）。竞争机制不允许人停留在原地或一劳永逸，它不仅激励人超越他人，而且要求人不断超越过去的我，不断创造新的我（欧阳英, 2023）。聚焦于教育领域，社会加速与数字技术的关联性及其教育影响是有待探究的关键问题，具有丰富的理论价值和现实内涵。教育加速驱动下的学习过程缺失源自效率主义的基本特性取代了学生主体的具身体验，致使他们越发抗拒在漫长的知识探索中获得真实的答案，倾向于选择技术快速流动带来的知识生产的便捷性和易得性。这种成长加速度看似即时性地呈现出远程的真实性，却真切地损害了学生感受和理解真实世界的能力。学校场域的加速文化是技术加速在教育维度的生动呈现，蕴含着文化建构、主体生存和价值定位等不同时代内涵。

在加速社会，速度从昔日的解放之源转变为一种束缚个体的枷锁（哈特穆特•罗萨, 2018, p. 110）。在社会加速批判理论语境下，教育现代性可以理解为工程—技术取向的现代性在教育领域的渗透和体现，其加速逻辑与教育的科学主义、优绩主义有本质性关联。因此，揭示速度所引发的“新异化”，目的在于寻求教育的改革和突破，让教育更好地服务于人的成长发展（邱昆树 & 张寅, 2020）。新异化样态在学校场域蔓延，具体表现包括空间异化（知识学习空间侵占道德教育空间）、物质异化（人与物的鸿沟衍生至人际关系疏离）、行动异化（功利主义抑制主体的真实需求）、时间异化（“速度逻辑”干扰与重构个体的价值排序）以及自我异化（优绩主义使个体身心遭受侵蚀）（许杰 & 唐爱民, 2025）。随着“加速”成为教育场域的支配性力量，家长教育焦虑就逐步泛化为一种群体性、结构性的普遍情绪，成为社会性的教育症候（张悦 & 刘海明, 2024）。加速逻辑同样导致乡村教育的“失位”现象，即“去远性”结果，包括乡村学校在地缘上逐渐脱离乡村社区向城镇集中、乡村学校在时间意识上远离了乡村的历史与传统以及远程传输技术增强了乡村教育的去远性等方面（张桂, 2023）。从个体生涯成长的角度来看，教育加速容易削弱个体生涯追求的价值感，使个体缺少生涯行动的自主感，进而与学校生涯教育的根本目标相背离（杨燕燕, 2025）。从学生成长的角度来看，技术、社会变化和生活节奏的全面加速是现代社会的基本特征，精细规划下的学校时间使儿童时间成为社会时间的附庸。学生主体性的真正发挥受限，教育背离了使学生自由而全面发展的初衷（吉永桃 & 冯建军, 2022）。从时间结构的重塑来看，教育加速表现为三个方面，即时间边界重叠（嵌入技术的教育信息蔓延）、时间效度缩短（连接世代的教育经验萎缩）以及时间资源匮乏（体验生活的教育节奏加快）（马雯, 2025）。教育时间逐渐疏离生命本身的时间节律，变成一种异化的力量，使得生命与生命之间、生命成长与知识学习之间、生命成长与道德发展之间等日益失去和谐（夏剑, 2023）。

教育加速指向的不仅是时间速率的提升，更是数字技术对教育节奏的影响。教育在技术世界中同样受到“加速逻辑”的裹挟，传统的身心二分与人类中心的教育观正在加速中不断解构，在探索教育的根本处境与思考未来教育时深陷“加速漩涡”之中从而迷失方向（曹辉 & 陆芸, 2024）。从人工智能技术与教育加速的关系来看，新一代智能技术正加速教育变革，所带来的不确定性、模糊性与风险性引发社会对教育系统变革的普遍担忧，需要重估知识价值、教学组织方式和教育伦理责任（黄荣怀, 2023）。人们需要超越当前对人工智能技术应用于教育的认知偏差，思考如何将其作为有效的教育教学工具，促进学校教育的高质量发展。在某种意义上，这是一种“无聊的加速”，反映了主体与时间的脱离关系，是主体面对时间的一种逃离、一种时间感的游离。教育与机器竞争，意味着个人的梦想、目标、欲望和人生规划都受制于加速机器（晏成步 & 林晓, 2023）。数字智能技术和算法重新构建了课堂生活中课程的隐性层面，其集中体现就是数字智能技术正在通过景观的制造和算法的规训实现教育时间的加速，课程也被迫在时间性的控制中使学习者适应不断加速，即时性地响应技术和算法的景观制造（王志斌 & 于伟, 2024）。

社会加速理论的演进为解析数字时代教育变革提供了深层逻辑框架。维利里奥从技术维度开创速度研究，通过竞速理论揭示电子媒介对时空感知的重构，其“去域化”概念直指技术加速导致的真实体验消解，警示人类在虚拟感知中可能陷入“失神”状态，丧失与世界的直接联结。罗萨的“社会加速批判理论”则进一步深挖异化的时间根源，指出加速社会中主体与环境的疏离，强调“新异化”对共鸣关系构建的阻碍，为理解教育场域的关系失衡提供了关键视角。数字技术的迭代催生了社会加速的新形态，数字媒介的深度嵌入重塑了知识生产与传播机制，在提升效率的同时也催生了“功绩社会”的符号逻辑，使教育主体陷入效率至上的自我加速幻象。这种技术加速渗透教育领域后，引发了系统性变革：知识生产周期压缩倒逼教学节奏加快，导致学生具身体验被效率主义取代；教育时间脱离生命节律，造成空间、物质、行动等多重异化；加速逻辑更泛化为群体性焦虑，在乡村教育中表现为“去域化”失位现象。基于这一时代背景，共鸣教育学作为解释工具，能帮助我们从浪漫主义的理论视角重新理解教育的发生；共鸣教育学作为批判工具，能帮助我们重新审视今天的学校教育，为缓解教育焦虑、正视数智时代的教育、培养创新人才提供可能的方案（王世岳 & 许可, 2025）。从社会加速到教育加速，其本质是速度主义和技术逻辑对教育本质的渗透与重构。维利里奥对技术支配性的警惕与罗萨对共鸣关系的倡导，共同构成了审视教育加速的批判性视角，揭示出数智时代教育在效率追求与本质坚守之间的深刻张力，为理解教育加速提供了理论坐标。

二、

教育加速的本质逻辑及其优绩主义风险

在全球化语境下，知识更新速度不断迭代，现代社会的人才需求呈现出多元化、高层次和时效性等特点。置身于现代社会加速狂奔的浪潮之中，越来越多的人主动地以优绩规训自己、量化自己，不自觉地陷入内卷的生活状态，遁入内耗、焦虑、倦怠的情绪泥潭（穆佳滢, 2025）。在被数字化加速的当今社会，“速度”与“效率”促进了教育优绩主义的单一指向，进而限制了教育观念的多元性可能，导致了教育想象力的贫困（张敬威, 2024）。智能教育以其规模化的资源共享、个性化的学习定制与数据化的学习计算承诺了教育目标公平与自由、教学应用专属与适恰及教育评价高效与精准的美好图景，却也无意识地落入智能教育优绩主义至上的迷思陷阱（孙立会, 2024）。受加速文化的认知影响，知识生产周期压缩加快了个体成长节奏，效率至上原则也深入育人方式的内在肌理。教育加速作为一种应对知识快速更迭与社会竞争加剧的消极策略，在日常实践中逐渐偏离“培养完人”的初衷而演变为激烈的“优绩竞赛”。教育主体的具身体验被符号化指标所替代，教育本真在速度追逐中日益消解，映射出更深层次的异化风险。

（一）教育加速的本质逻辑：从“培养完人”到“优绩竞赛”

未来主义者将速度文化视作现代主体的必然命运，延续了技术论者对速度的宣扬，认为个体应当积极面对不断加速的社会生活，放弃对速度的质疑和反抗，尽情释放内心深处对速度的需求。教育加速改变了技术服务于教育的存在属性：由帮助主体探索时空和支配力量的助力，变成了限定个体的牢笼。社会加速的教育蔓延并非偶然现象，而是教育观念、技术变革和社会力量等多重因素相互交织的必然结果。在传统教育观念中，教育被视作循序渐进的生长过程，其目标是培养全面发展的人。教育需要尊重个体差异和成长规律，注重知识传授与人格塑造的统一，追求认知、情感和意志等多维度的全面发展。然而，伴随着数字革命的演进和社会竞争的加剧，教育逐渐偏离了既定目标的轨道，进而陷入了“优绩竞赛”的加速漩涡。教育系统遵循按分选人的运作逻辑，根据分数、排名等客观指标完成人才筛选与淘汰的重任，以此满足加速时代对效率的推崇与知识经济社会对精英的迷恋（张舒丽 & 王建华, 2025）。效率至上的工具理性嵌入了育人过程的各个环节，标准化的评价体系取代了个性化的成长关怀，所谓的分数、排名和升学率等技术量化指标成为衡量教育质量的核心标尺。在这个意义上，教育加速的本质逻辑指向培养目标和育人方式的转变，即由“培养完人”转向“优绩竞赛”。教育加速是功绩社会的符号表征，指向行动主体的日常内卷和情感消耗。它对工具理性的多重强化，越发以可量化、可分析以及可支配的方式作用于教育，而这种逻辑最麻烦的地方在于，它将我们原先丰富多样的生活方式与人生追求目标，全部简化成为以数字为形式的单一价值，然后把目标的门槛不断越提越高。这使得现代社会所有人都被迫卷入以提升数值为单一价值的旋涡中——被迫不断内卷。（周小李 & 王翅, 2025）

技术加速催生的教育逻辑成为内卷的动力，使得身处其中的主体本能地追求成绩、分数和绩效，相伴而生的是弥漫性的行动压力。在技术加速的教育现实中，个体的生命时间和社会时间被速度效应的链条紧密联系起来，开展着一场疲于奔命的“优绩竞赛”。教育优绩主义在“掌控、竞争、应得”等理念影响下成为一种强的话语，通过统计和绩效数据等各种易于操控的程序来规避风险，以保证学生能够高效地在既定轨道上赢得筹码，沉浸在零风险所塑造的“完美表象”中（王彦 & 何淑娟, 2025）。一方面，资本力量的深度合谋加速了教育产业化浪潮，通过“高效提分”“快速成才”等概念包装打造出各类速成式教育产品与服务，进一步强化了教育的功利属性，使教育沦为利润追逐的符号工具。教育也仅仅停留于“如何加快社会流动”的工具价值中，这种“去超越性”使教育所具有的通达人的可能生活的意义逐渐被消解（赵亚婷, 2024）。另一方面，以应试为核心的教育评价体系仍然发挥着指挥棒效应，教育不再关注个体的兴趣爱好、创造力培养与精神成长，而是将所有精力集中于可量化的绩效指标，导致教育过程的同质化、表层化与功利化。冷漠的本质，是面对事物差异时麻木不仁，这不是说知觉麻痹了，而是对事物差异的意义与价值的感受丧失了（Virilio, 1999, pp. 57-59）。在加速机制的操控之下，学生原本可以通过教育行动实现对多重世界的认知，却在不断加速过程中变得“缓慢”，被动地远离真实而自然的教育体验和成长经历。他们开始变得冷漠，失去作为鲜活生命的灵动。

从“培养完人”到“优绩竞赛”，教育加速的本质逻辑不仅消解了教育本真的核心价值，更对个体成长和社会发展产生负面效应。对于个体而言，加速文化的长期渲染改变了他们对成长过程的感知和理解，容易导致身心发展失衡，产生厌学情绪、心理问题甚至人格缺陷等问题。教育节奏的不断加速迫使教师和学生面对充满不确定性的未来，生命状态和存在方式变得越发迷离，他们只有通过更加努力地学习或更加勤奋地备课才能在教育加速竞争中保持位置。教育似乎成为驱动教师盲目前行、促使学生适应激烈竞争的符号工具，遮蔽了其“引导人成为人”的本质目的。对社会而言，这种“优绩竞赛”式的教育模式培养出的可能是一个个“精致的利己主义者”，而非具有社会责任感、创新精神与实践能力的高质量人才，不断放大社会的功利化倾向，陷入“唯分数论”“唯学历论”的价值误区，忽视人文精神、道德品质等更根本的价值追求。

（二）教育加速的优绩主义风险：从“慢养厚积”到“速成焦虑”

一直以来，“慢养厚积”都是备受推崇的中庸式育人智慧，强调教育应当通过长期积淀实现人格与能力的全面发展。从管仲倡导的“十年树木，百年树人”，到陶行知“生活即教育”的实践理念，都蕴含着对教育过程性和成长性的客观遵循。与之关联的评价标准多元且包容，既关注知识习得，更重视品德养成与思维培育，个体能够在相对宽松的环境中探索自我价值。无论是孔子提出的“因材施教”，还是扬•阿姆斯•夸美纽斯（Comenius, J. A.）倡导的“自然适应性原则”，都彰显出教育需要遵循个体成长的客观规律和节奏，始终坚守静待花开的耐心与智慧。教育的知识传递和观念共享需要持续性的时间投入，其生产效率往往无法与加速效应相匹配，从而造成教育加速的失灵现象。优绩主义盛行的后果不仅仅是个体的痛苦和社会资源的内耗，也是教育的异化，即教育被竞争的“恶灵”附体，竞争借教育传道，学校教育沦为一种庸俗狭隘的“成功学”，丧失其引人向善的本义（吴松伟 & 高德胜, 2023）。这不仅增加了个体成长的速度焦虑，也增加了教育场域与外部环境的同步压力。这种加速现象的实践表征指向一系列的加速行为和制度设计，其背后是社会焦虑和资本导向的共同驱动。

教育加速的优绩主义风险首先体现在教育目标的功利化扭曲上。优绩主义将教育价值锚定在短期可见的“绩优”成果上，如考试分数和名校录取率等量化指标，导致教育目标窄化为人格发展的片面化。随着优绩主义在现代教育领域的深度渗透，“速成焦虑”逐渐取代了从容成长的教育生态。优绩主义将教育简化为“加速成长”的线性公式，以可量化的学业成绩、学历文凭作为核心评价指标，推动教育从“育人实践”异化为“筛选流程”。学校教育的数字节奏加速可以理解为“每个时间单位中的‘输出’的增加”（哈特穆特•罗萨, 2018, p. 21），主体不断追求更广范围的符号增容，而这种“世界被支配和调动”的速度文化则主导了学校教育的未来想象。与其说教育加速是一种推动，不如说是一种驱赶。在这种驱赶和规训之下，教育主体之间的交互关系衍生出新的认知异化，自我的存在方式被加速效应搭建的“速度之墙”压缩为扁平的虚拟符号。家长持续焦虑，学生加速内卷，无止境的努力往往只会加剧自我内耗与教育异化（曹辉 & 郑伊贝, 2024）。教育过程被压缩，成长周期被缩短，学生、家长和教师都陷入“效率至上”的竞争漩涡，原本应有的从容与厚重被速成的焦虑所取代。阶层流动的压力使家长和学生陷入“不能输在起跑线”的集体焦虑，这种焦虑转化为对教育速度的极致追求，催生了早教热、补课热和超前学习等现象。事实上，所谓的速成式教育决策看似提高学业成绩，却遮蔽了对创造能力、批判思维和社会情感能力等的培养。

教育加速的优绩主义风险还体现在社会心态的极化和教育公平的结构性侵蚀。优绩主义宣称“机会均等”，却掩盖了起点不平等的现实。它在使少部分绩效精英获得巨大好处的同时，也让更多普通人成了失败者，从而加剧了社会的不平等。（王建华, 2023）不平等程度的加深与优绩主义信念的强化相互交织，致使优绩主义成为合法化不平等的“外衣”（Themelis, 2008）。而教育加速催生的“速成焦虑”则进一步扩大了优绩主义风险：家长为子女教育投入巨额成本却陷入“越努力越焦虑”的困境；教师被绩效评价绑架，丧失教育创新的空间与热情；学生则在持续高压中出现心理问题，被迫陷入内卷式竞争的成长困境。教育加速将那些被优绩主义隐藏的理性危机和意象困境推向前台，消解了师生感知和把握周遭环境的确定性，也使其失去了确证自我价值的安全感。它将教育主体置于难于自我把握的风险语境，客观世界似乎也成为被无序、迷思和不确定性所书写的结果。他们都失去了自身的独立性，被一种原本外在而如今内化的力量持续支配着。在加速社会的强迫下必须放弃的是，持续或长期进行身份规划的观念，甚至是自律的想法，这些使得主体对自身所确定的价值与目标的超越背景和时间稳固的追求成为可能（赵健, 2021）。加速效应强化了学校教育对绩效与效率的认同，将功利化倾向演变为主导教育实践的行动逻辑，在学生分数和教师业绩与教育时间之间建立起对等关系，成为衡量与评价师生“加速度”的显性指标。他们总是不由自主地被外部技术的速度属性所裹挟，陷入时间压力划定的生存牢笼，其身份流动也受到数字焦虑的多重宰制。

三、

重建教育的人际温度：基于“共鸣”的调适策略

教育加速导向的“速度虚无主义”改变了主体对“存在”的自我认知，使得主体失去了对自然世界、社会世界和自我世界的多重认同。当加速效应成为推动教育变革的关键力量，与之关联的多重风险便成为速度失衡的教育验证。如果加速是问题所在，那么共鸣可能是解决方案（Rosa, 2016, p. 13）。面对加速社会的复杂现实，罗萨试图通过“共鸣理论”缓解异化问题。作为另一种异化，对异化关系形式的替代，就必须出现相关的关系，这样一种关系是对异化的一种回应，我试图将其定义为共鸣（Resonance）。共鸣是另一种异化。（Rosa, 2016, p. 305）“异化—共鸣”并非简单对立，而是呈现出交互性关系，异化是共鸣的前提条件，先有异化才得以产生共鸣，只有共鸣与异化相互转化才能带来美好生活的健全世界关系（伊俊铭, 2021）。因此，需要以“重建教育的人际温度”为线索，从课程设计、教学方式和评价体系三个维度出发探讨教育加速的应对策略。

（一）课程设计：搭建“快慢协同”的内容体系

加速效应带来的不仅是学校教育的速度革命，更导致闲暇精神的失落与遮蔽。传统意义上对“慢”的理解被视作对“快”和“加速”的逃离或抵制，沉浸在“慢文化”建构的生活语境。事实上，“慢”并不意味着放慢教育节奏，也不是追求平淡的教育目标，更不是对其加速效应的回避与拒斥，而是强调主体对技术的重新理解和运用，在突破速度宰制的过程中实现新的教育可能，认识到社会运转和教育实践的多重动态。慢速现代性将人们的感觉从快速变迁的日常生活中解放出来，告诉我们在加速的时代如何对感知进行重塑，由此将主体重构为具有自主性感知的行动者（叶虎, 2023）。“慢”所提供的教育救赎路径是在加速化的行动语境下，重塑主体感知自我和再现真实的能力，在快慢交织的教育场域中重构自身对时空差异的理解。教育加速的应对策略并非在于抵抗结构性的生产力量，而是要转变面对技术变革加速效应的态度，即不再为了加速而加速，探寻一种为了解决教育问题的适应性增长方式。在罗萨看来，“后增长社会”是对社会加速的动态调整，为人的解放与回归构建稳态的生存环境，更是人与世界产生共鸣的逻辑前提。“后增长社会”理念始终强调以解决社会问题为根本目标，宣扬以“适应性增长”取代“强迫性增长”。这种增长观念的变化体现出“后增长社会”理念并非为了增长而增长，而是将整体社会发展引向高质量发展态势，以此缓解技术加速带来的外部压力和内部困境。因此，从课程设计的角度来看，需要搭建“快慢协同”的内容体系，以此应对教育加速带来的消极效应。

一方面，平衡技术接纳和人文坚守，掌握张弛有度的课程立场。在教育空间中做好弹性教育时间的管理，以教育数字空间的连接与中断弹性地使用教育时间，为创造新的事物与深层次的精神文化交流提供契机（曹辉 & 陆芸, 2024）。学校课程需要将“数字认知”列为基本讲授内容，在课程设计中新增“技术反思”“算法伦理”等讨论环节，形塑学生对数字技术的认知逻辑，引导学生批判性理解数字技术的加速效应，以辩论形式探究分析智能推荐对主体认知广度的限制。从具体学科而言，可以在语文课程中对比“碎片化阅读”与“慢速精读”的认知差异，培养学生对速度的自主掌控能力；艺术学科需要尊重学生的个性化表达，提供多样化的创作材料和主题，鼓励学生根据自己的兴趣和节奏进行艺术创作。从校本课程来看，结合地方文化设计“在地化教育课程”，通过田野调查和非遗传承等活动修复教育与生活的真实联结，对冲数字加速对人文体验的侵蚀。另一方面，遵循动态课程架构理念，建立弹性节奏的内容框架。通过教育主题项目设计持续改进和动态调整课程节奏，适应性课程设计能够更好地满足学生的多样化需求，促进全面发展。（祝智庭 & 陈维维, 2025）从课程架构维度来看，可以借助智能数字平台搭建“知识图谱+个性化路径”的自适应学习系统，运用深度学习算法对学科知识进行结构化拆解，构建包含知识点关联度、学习难度梯度和认知发展规律的三维知识网络。数字系统通过实时采集学生的课堂互动数据、作业完成质量和测试答题轨迹等多维学习行为，动态生成个性化知识掌握图谱，并反馈教师进行课程内容的调整和优化。学生可根据自身认知节奏在可视化界面中自主选择学习路径：对已掌握的知识模块选择加速浏览，对理解困难的内容申请智能助教深度解析，系统自动调整后续学习资源的推送策略。这种动态适配机制改变了传统教育“一刀切”的加速灌输模式，既避免知识过载带来的认知疲劳，又能为学有余力的学生开辟拓展性学习通道，通过课程设计形塑具有弹性节奏的成长轨迹。

（二）教学方式：形塑“关系共振”的互动模式

“共鸣”并非聚焦人的主导地位或建构身份，而是旨在彰显差异性并走向和解的动态关系，体现出一种循序渐进、转化与适应的回应状态。可以说，共鸣是处于协调和冲突之间的情境关系模式。（哈特穆特•罗萨, 2020）罗萨提出的“共鸣关系”强调主体积极从外在世界中获取精神栖息与自我实现的条件，构设一种与人际世界、永恒世界和物质世界相应和的相关关系（Rosa, 2016, p. 298）。在教育加速的时代背景下，“共鸣”不仅强调差异性的同伴关系、师生关系建构，更在于彰显对不同声音、状态和反馈的包容与释放。在共鸣教育学之中，学生是学习的主体，但是学生通常只会在熟悉的圈子和关系中活动。教师的责任就是引导学生触碰广阔的世界，激发学生与新世界的共鸣。（王世岳, 2025）教师应当主动发挥其引导与鼓动作用，对学生的需求、情绪和兴趣做出敏捷反应，帮助学生在教师和材料之间建立起“共鸣”关系。因此，只有那些在深度学习或媒介实践中获得的教育经验，才能使学生在技术加速过程中产生数字共鸣，并融入其教育生活的细微之处。“共鸣”理念蕴含着鲜明的关系特质，它反对道德的纯粹主体导向与幸福的单一资源取向，更加强调人与世界的互动关系性（张彦 & 李岩, 2022）。当这种共鸣理念融入课堂教学，则表现为形塑“关系共振”的互动模式。

首先，推行“双师协同”教学形态，优化师生交互模式。由学科教师负责高效传递知识，加强校内心理咨询中心的队伍建设，配备“成长导师”专注于情感陪伴与深度对话，每周固定设置1~2课时“无任务交流时间”，包括生涯困惑、学习焦虑和同伴压力等不同主题，帮助学生缓解加速压力下的心理疏离。关注学生心理释放的时机，减轻其学习负担，给予其真正能掌控自己活动时间的权力。（孙丽丽 & 涂瑞雪, 2025）其次，建立柔性时间机制，增强教学人文关怀。面对教育加速的负面效应，需要在课堂教学中有限使用数字技术或数字化分析工具，合理规划课堂时间的分配与速率，通过即兴讨论和实物演示的方式建立师生的具身感知体验。比如，破除刚性的时间界限，优化教学时间安排，设置更多富有弹性的自主性活动（马雯, 2025）。真正意义上的数字共鸣是那些具有生产性和创造性的“劳动过程”，总是与主体的生命历程建立起必然联系，因此，需要在课堂教学中为学生保留感受生命经验的成长时间。最后，开展有限协作教学，提升教学互动效果。积极推进教学空间和教学设施的融通共享，建立物理空间、社会空间、虚拟空间的三维资源矩阵（张宝歌 & 李政,2025）。在线下课堂，教师可以采用“苏格拉底式对话”等引导式辩论方法强化面对面的思维对碰，提高学生的思辨能力和创新精神；在线上平台，教师可以聚焦资源共享和轻量互动，避免线下课堂的数字冗余和知识超载。这一策略将数字共鸣融入师生关系建构的共同体理念，在深度交往和连接中创新数字共鸣的教育内涵，共同肩负起对抗教育加速的伦理责任。

（三）评价体系：建立“多元共生”的反馈机制

教育加速语境下的评价体系指向技术加速与教育本质逻辑的内在张力和博弈关系，需要不同利益相关者之间的多重回应，既包括主体向内的自我回应，也包括主体向外的他者回应，更包括外部流向主体的反馈回应。不同利益相关者需要共同建立一种与自我、他者和世界的共鸣关系，认识到教育加速的技术局限，重新锚定自身在整体教育场域和社会时空中的位置。在数字社会加速情境中，从数字异化到数字共鸣逻辑的剖析，展现了数字社会的未来可能样态和数字社会发展的奥秘（温旭, 2022）。这一转变不仅揭示出技术加速语境下消解教育异化的合理路径，更为建立“多元共生”的反馈机制提供了新的线索。这一机制既指向加速语境下教育异化的时代症结，通过动态反馈赋能重塑教育本质，让学习回归育人初心，又为不同主体的自我表达开辟新的路径，通过整合师生、家长与社会等多方诉求，在动态平衡中为应对优绩主义的加速风险提供实践线索。这是教育加速时代对“人”的重新发现，即不再以单一标准遮蔽个体的独特性，而是通过多维度、多主体的反馈网络让每个学生都能在适合自己的节奏中看见成长的可能性，重建教育的人文温度与共鸣关系，进入“人人皆可成才、人人尽展其才”的教育评价“新世界”（朱德全 & 艾景雯, 2025）。

一方面，构建多维评价体系，消解教育加速导向的优绩主义风险。教育加速的优绩主义风险在于将教育目标窄化为应试能力的训练，导致学生的批判性思维、创造力和合作精神等无法被分数衡量的核心素养被边缘化。因此，需要从“知识掌握”“能力成长”和“情感态度”三个维度设计评价量表，推动教育评价回归“人的全面发展”本质，应对加速时代的量化数字指标。从知识掌握来看，需要关注学生对学科知识的深度理解和个性认知，强调从“快速记忆”转向“批判性思维”，避免加速效应导致的碎片化记忆。从能力成长来看，应当聚焦学生在项目式学习中的问题解决与实践操作能力，不仅要关注具体实践活动的准确性，更要重视“行动设计逻辑”“数据推理过程”以及“实践伦理反思”的多元表现。从情感态度来看，可以重视学生的学习动机、抗挫折能力与社会责任感等软性指标，通过学习档案袋记录学生的教育生活细节，从不同维度反映其个体化成长轨迹。另一方面，推动过程性动态反馈，建立多主体参与评价机制。教育加速催生的功利化评价倾向往往致使教师占据评价主导权，学生被动接受结果的同时缺乏对自身学习状态的主动反思；而家长与社会的外部压力又进一步强化了“分数至上”的优绩主义焦虑。因此，需要建立“进步档案袋”替代单一分数排名，记录学生的成长过程、反思日志和创造性成果等，弱化“唯结果论”的加速导向。不同评价主体要通过构建多元互动网络格局，形成自由平等的价值交流机制，并在信息共享、资源整合和协调行动中实现价值共创。（吴虑, 2025）具体而言，学生通过“进步档案袋”记录成长轨迹，定期进行自我反思和目标优化；同伴之间通过互评各自的角色分工和协作素养，培养团队精神和同理心；教师反馈需要改变工具化的等级评定或量化定位，关注学生的行动过程和改进方向；家长则通过“成长对话”的方式了解学生的综合发展情况，洞察分数、数据等指标背后的个体化成长需求。比如，低龄学段更需关注师生情感共鸣的缺失，高学段则需侧重对学生自主学习与创新能力的保护。这种多主体参与评价机制不仅分散了传统评价方式的多重压力，更通过视角互补的方式提供全面认知，在“多元共生”中应对教育加速的负面效应。

四、

面向未来：教育加速的理性限度

现代社会对学生成长的期待和要求日益严苛，“更好的成绩”“更快的速度”“更多的知识”……成为教育变革的时代取向。技术加速、学校发展和学生成长之间，既是相互嵌入也是相互制约的关系，需要在多重博弈中达成理想的教育状态。在教育加速的现实语境下，技术本身以及它要解决的教育问题都处于流动的状态，而技术的超越和教育的限度便体现在人类如何解决高速变化中的人与世界的矛盾。我们唯有能够处于真正的闲暇状态，通往“自由的大门”才会为我们敞开，我们也才能够脱离“隐藏的焦虑”之束缚（约瑟夫•皮珀, 2005, p. 47）。教育主体需要的不仅是一种“生存的安抚”，更是面对加速效应的勇气和动力。他们应当努力尝试在朝向未知领域前进过程中的探索被技术加速所隐藏的多元智慧，从有限“已知”向无限“未知”的循环往复已然构成现代教育的发生学机制。正是在这种教育加速的理性限度约束下，教育主体才具备了接受更多挑战和应对更多风险的能力和勇气。只有将教育加速置于社会加速和技术加速的理性限度之下，才能借其实现对加速效应的教育应对，重新审视其背后暗含的教育逻辑及其加速本质。当教育加速成为不可逆转的教育现实，学校需要保持镇静。所谓“镇静”，就意味着“给自己留下时间”，给教育“留下时间”，让每件事情“得到一段适当的时间”（O. F. 博尔诺夫, 1999, p. 92）。教育加速彰显着技术理性的“自负”和优绩主义的“傲慢”，并预示着只有在遵循理性限度的基础之上重构人类与世界的共鸣关系，才能拥有摆脱加速效应和寻求自我超越教育的可能。

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From Racing to Resonance: Theoretical Approaches and Practical Reflections on Educational Acceleration

Duan Junji

Abstract:In modern society, social acceleration, evolving with technological advancements, has given rise to new acceleration effects that are reshaping the fundamental logic and operational mechanisms of education, delineating an educational paradigm aligned with an acceleration-oriented culture. This study traces the developmental trajectory of social acceleration theory from Paul Virilio’s “dromology” to Hartmut Rosa’s “critique theory of social acceleration” to elucidate how technological acceleration, by reconstructing spatiotemporal perceptions and fostering a meritocratic society, has internalized “acceleration” as a core characteristic of modernity. This phenomenon extends into the realm of education, giving rise to “educational acceleration”. The essence of educational acceleration lies in the infiltration of technological logic and efficiency-driven principles into the core of education. The traditional goal of “cultivating well-rounded individuals” has been distorted into a “competition for merit”, reducing education to a quantitative tool for filtering talent based on scores and rankings. Consequently, the subjective experiences of learners are supplanted by symbolic metrics, leading to multiple forms of alienation, including spatial, material, and behavioral. The risks associated with this acceleration effect manifest as “speed-induced anxiety” driven by meritocracy, including the distortion of educational objectives towards utilitarian ends (such as efficiency first and exam-oriented intensification), the polarization of social mindsets (intensified pressure on social mobility), and the structural erosion of educational equity (imbalanced resource distribution). The study identifies the crisis of educational acceleration as a fundamental imbalance between technological dominance and humanistic attributes. To address this, it proposes coping strategies through three key dimensions: curriculum design (establishing a “fast-slow synergy” content framework), teaching methods (fostering “relational resonance” interactive models), and evaluation systems (developing a “pluralistic coexistence” feedback mechanism).

Keywords:social acceleration; educational acceleration; technological acceleration; meritocracy; resonance

作者简介

段俊吉，宁波大学教师教育学院讲师（宁波 315211）。

基金项目

2025年教育部人文社会科学研究一般项目“数字时代大学生媒介化交往的日常实践现象及引导路径研究”（项目批准号：25YJC880018）

责任编辑：单玲 陈凤英

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