大单元教学“导学问题链”这样设计，才是课堂提质的关键密码

随着教学目标由知识本位逐步转向素养本位，以发展核心素养为逻辑起点的大单元教学正逐渐成为课堂变革的重要方向。与传统课堂以课时为单位、围绕知识点逐步展开的教学方式不同，大单元更强调从学科整体视角出发，围绕核心概念和学科大观念组织学习内容，引导学生在持续的学习活动中逐步建构系统化理解。在大单元教学框架下，课堂不再只是知识讲解的连续片段，而是围绕若干关键问题展开的探究过程。问题不仅承担着引出学习任务的功能，更成为连接学习内容、组织学习活动和推动理解深化的重要纽带。

大单元教学中的导学问题特征

（一）统领性问题：指向单元核心意义

统领性问题处于单元问题系统的最上层，是整个单元的“灵魂”。它通常是开放性的、高阶的、可反复回访的问题，与核心概念、大概念高度相关，具有跨课时持续追问的价值。统领性问题的设计需要教师从教材内容中抽象出学科的本质追问。

（二）阶段性关键问题：承接认知转折

阶段性关键问题对应单元的不同学习阶段，服务于概念的深化或结构的搭建，具有“承上启下”的功能。识别单元中的“关键认知节点”是设计阶段性问题的核心。教师需要分析学生从已有经验到达成单元目标之间，必须跨越哪些认知障碍、突破哪些思维瓶颈，从而在这些节点处设置关键问题，引导学生深入思考。

（三）课时操作性问题：落实学习任务

操作性问题通常嵌入具体学习活动中，引导学生通过阅读、思考、讨论、实验等方式完成任务。它们是学生与内容对话的工具，也是教师观察学情、调整教学的依据。

大单元导学问题的设计路径

从单元终点目标出发，逆向拆解认知路径，最终构建贯穿单元始终的导学问题网络。

（一）从课标与教材中捕捉大问题的种子

首先要分析课标和教材。在各学科课标和教材中，对导学基本问题（包括大任务、大概念）都有不同形式的表述，尤其在单元导语或学习任务中都有提示。这些表述蕴含着导学问题的种子，是提炼导学问题的重要依据。

（二）明确学生最终要理解什么

明确单元终点，包括指向核心概念、关键能力与可迁移情境。例如，思考本单元承载的学科大概念是什么？学生需形成的可迁移能力有哪些？这些理解能在哪些新情境中应用？可借助AI辅助提炼这些核心概念。例如，输入课标要求和教材内容，请其提炼本单元可能的核心概念，作为教师设计的参考。

（三）逆向拆解认知路径

明确终点后，逆向思考学生到达终点需要经历的认知过程，比如识别认知台阶，思考学生需依次掌握哪些知识，判断难点与易错点，规划问题递进顺序，使问题之间形成合理的递进关系。在明确单元终点后，教师可以请AI基于认知层级的描述，生成多种问题路径方案，从中选择最符合学情的一种，或融合多种方案的优点。

（四）分解大问题与子问题

大问题确定后，需分解为若干子问题。子问题从属于大问题，彼此间有内在连续性和逻辑性，与大问题在目标、主题、内容上相呼应。子问题要有梯度和层次，每个子问题既是前面问题的拓展和提升，又是解决后续问题的准备。

（五）构建问题链网络

将零散问题编织成有机网络。一是横向关联，同一课时的不同问题之间、不同课时的问题之间相互关联；二是纵向深化，从课时问题到阶段性关键问题再到统领性问题，层层递升；三是回环结构，统领性问题在单元多个关键节点被反复回访，每次回访带来新的理解深度。在此过程中，AI可用于逻辑一致性自检，即帮助教师检查问题网络是否存在逻辑断裂，也可模拟不同学生回答，预判问题的适切性和挑战性。

大单元教学中的导学问题设计误区

（一）单元问题等同于单元导语

误区表现：将教材单元前的“导语”或“引言”直接拿来当作单元导学问题。单元导语通常是知识背景的介绍或学习内容的概述，属于陈述性语言，旨在告知学生“要学什么”；而导学问题应当是探究性语言，旨在激发学生思考“为什么要学”“怎么去探究”。二者功能定位不同，不能简单等同。

优化建议：将单元导语转化为可探究的问题。教师可以提取导语中的核心概念或关键语句，将其改写为开放性的追问。例如，导语中写道“向量是沟通几何与代数的桥梁”，可转化为导学问题“为什么说向量是沟通几何与代数的桥梁？”；导语中写道“函数描述了变量之间的依赖关系”，可转化为“如何用数学语言精确刻画变量之间的依赖关系？”。通过这种转化，使静态的知识介绍变为动态的思维驱动。

（二）问题数量多但缺乏逻辑

误区表现：设计了一大堆问题，但问题间缺乏内在逻辑关联。有的问题重复交叉，有的问题跳跃过大，有的问题之间相互矛盾。学生面对这些零散的问题，如同面对一堆散落的珠子，难以形成对单元知识的整体理解，也无法在问题解决中建构系统的认知结构。

优化建议：设计时需明确问题的逻辑递进关系：哪些问题是基础铺垫，哪些问题是核心突破，哪些问题是拓展延伸。可参照“统领性问题—阶段性关键问题—课时操作性问题”三层结构，使问题间形成清晰的“总分”“前后”承接关系。每个新问题都建立在已有问题解决的基础上，同时为后续问题做好准备。

（三）高阶问题只出现在最后一课

误区表现：将需要深度思考、综合运用的高阶问题全部安排在单元末尾，前面的课时只处理低阶的记忆和理解性问题。这种做法会使学生缺乏必要的思维爬坡过程，导致学生往往难以适应。

优化建议：让高阶思维贯穿单元始终。统领性问题应在单元开始时呈现给学生，成为贯穿整个单元的“思维主线”。在后续的每个学习阶段，都引导学生回访这一统领性问题，每次回访都带来新的理解深度。同时，阶段性关键问题也应保持一定的思维挑战性，让学生在单元学习的各个阶段都有机会运用分析、评价、创造等高阶思维。

（四）问题与评价脱节

误区表现：课堂上提出的问题与单元评价（作业、测验、表现性任务）之间缺乏一致性。课堂上追问的深度思考，在评价中却只考查知识记忆；课堂上引导学生探究的开放性问题，在评价中却只有标准答案的封闭题目。这种脱节会让学生产生困惑：到底什么才是真正重要的？久而久之，学生会对课堂问题的价值产生怀疑。

优化建议：坚持“教学评一致性”原则。在设计导学问题时，同步思考如何评价学生对问题的理解和解决。对于统领性问题，可以设计表现性任务，让学生在单元结束时以某种形式呈现自己的理解；对于阶段性关键问题，可以在课时练习中设置相应的变式问题；对于课时操作性问题，可以通过课堂观察、提问追问等方式即时获取反馈。确保问题不仅驱动学习过程，也指向评价目标，使三者形成闭环。

（本文节选自华南师范大学教师发展中心主任胡小勇的新作《问课：智慧课堂教研指南》。作者系华南师范大学教授、博士生导师、广东省“特支计划”教学名师，教育人工智能研究院常务副院长，广东省高等学校师资培训中心常务副主任。研究方向为教育信息化理论政策、教育人工智能、信息化教学创新。主持国家重点研发计划重点专项课题、国家社会科学基金等多个项目，教育部“教师智能教育素养研究”虚拟教研室带头人、国家级一流本科课程‌“人工智能教育应用”主持人，荣获国家级教学成果奖二等奖。）

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编辑｜张嘉佳

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