祝智庭教授专访① | “意义主义学习理论”：学习的本质重估

在以人工智能为代表的数智技术持续演进的背景下，教育正经历一场深层而缓慢的结构性转变。这种变化并不总是表现为课堂形态的显著更新，而是在学习的内在机制、知识的存在方式以及教学的组织逻辑等更为关键的层面上，正在被重新定义。一些长期被视为稳定前提的问题，如学习是什么、课堂为何存在、技术在其中处于何种位置，正在重新进入讨论的中心。

与以往以“工具应用”为主线的信息化改革不同，当前的变化更接近于一种认知结构层面的重组。信息获取的门槛显著降低，知识的外部供给变得极为丰富，但理解并未因此自动深化。尤其是在生成式人工智能广泛进入学习情境之后，学习者可以在极短时间内获得看似完整的答案，这使得“是否知道”不再构成区分学习水平的关键标准。相反，“如何理解”“是否能够形成判断”，开始成为更具决定性的因素。

在这样的背景下，本次对华东师范大学祝智庭教授的访谈围绕一个核心转向展开：学习正在从以知识获取为中心，逐步转向以意义建构为核心。在这一转向之中，祝智庭教授提出“意义主义学习理论”，并在此基础上延展出“融智课堂”“叩问学习法”与“智慧素养”等一系列相互关联的概念，尝试构建一个从学习本质出发，贯通课堂实践与能力发展的整体框架。

如果需要用一个更具概括性的表达来描述当下的教育处境，那就是：技术正在压缩时间，但意义无法也不该被压缩；信息可以被快速提供，但理解与意义必须由个体生成。教育的价值，恰恰体现在这一不可替代的生成过程之中。

专家简介

祝智庭

华东师范大学终身教授，教育技术学博士生导师，享受国务院特殊津贴专家。曾任华东师范大学开放教育学院院长、教育部教育信息化技术标准委员会主任、全国教育科学规划领导小组成员暨教育信息技术学科组组长、法国布雷斯特商学院联席校长等职。现任教育部教育信息化技术标准委员会首席顾问、全国信息技术标准化技术委员会专家委员、国家级教师培训管理者发展中心学术委员会委员、联合国教科文组织（UNESCO）高等教育创新中心特聘顾问、国家开放大学特聘教授等职。主要研究教育信息化系统架构与技术标准、智慧教育与教育数字化转型理论与实践模式、数智技术赋能教师发展实践路径、技术促进教育文化变革等，是我国教育技术领域高影响力学者。

祝智庭教授专访

01

“意义主义学习理论”：学习的本质重估

02

“融智课堂”：在协同中重塑学习结构

03

“叩问学习法”：以问题组织理解的展开

04

“智慧素养”：在技术环境中保持理解与判断

05

面向未来：教育的方向与教师的位置

06

意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径

“意义主义学习理论”：

学习的本质重估

记者：在数智技术迅速发展的背景下，您提出“意义主义学习理论”。这一理论试图回应一个怎样的核心问题？

祝智庭：如果回到最基础的问题，我一直在反复思考的是：在知识获取越来越容易的当下，学习的价值体现在哪里？

过去，获取知识是一件有门槛的事情，因此“掌握多少知识”几乎等同于“学习得怎么样”。但今天，这一前提正在发生变化。学生可以通过各种技术手段迅速获得信息，甚至可以即时得到看似完整的答案。在这样的条件下，如果仍然把学习理解为“记住和复现”，那就很容易陷入一种低效甚至失真的状态。这不是说记忆不重要，而是说仅有记忆远远不够。

也正是在这样的反思中，我提出了“意义主义学习理论”（Meaningism Learning Theory，简称MLT）。与其说这是一个全新的理论，不如说是一次对学习本质的重新定位——从“知识占有”转向“意义追寻”。

需要澄清的是，强调“意义追寻”并不意味着轻视知识。恰恰相反，意义主义学习理论将知识视为意义生成的必要土壤——没有知识，意义无从附着；没有意义，知识只是僵死的堆积。二者的关系不是“二选一”，而是“筑基与超越”：知识是地基，意义是建筑。没有地基，建筑无从立起；但建筑的价值，不在于地基有多大，而在于它提供了什么样的居所。因此，意义主义并不否认知识的重要性，而是认为学习的价值不能止步于知识的占有。它追问的核心问题是：学习是否触动了心智？是否生成了价值？是否导向了实践？是否展开了生命？它超越知识观，将学习的重心安放在人的整全发展之上。

这一理论的核心命题可以概括为三条核心公理（简称3CEP）：学习即变化，变化即意义，教育即促变。更进一步，我又提出有意义学习过程的核心定律——“学习即消弭不确定性”，以及共生定律——“成功的学习滋生更多新的不确定性”。

从理论建构的层面来看，意义主义学习理论包含五大构件，形成一个自治的动态耦合结构。

第一，核心轴为3CEP原则，即变化→意义→促变的螺旋上升逻辑。学习不是静态的知识积累，而是认知结构的持续变化；变化之所以有价值，是因为它生成了意义；教育的使命，则是催化这种变化的发生。这个逻辑打破了传统“输入—输出”的线性模型，揭示了学习作为复杂系统的涌现特性。

第二，结构层为“心物基模”三元学习结构（简称3LS），揭示“对象—关系—意构”的动态耦合机制。学习不是对孤立对象的认知，而是在对象与对象之间建立关系，并在关系的建构中生成意义结构（意构）。这一结构融合了现象学、神经教育学与跨文化研究的多元视角，既具备解释学习神经机制的科学精确性，又保持对文化差异的敏感性。另一个重要结构是“心智基模”（感、知、思、行、悟，简称5CG），是意义生成的动态时序结构。

第三，评估层为十维意义空间（简称10DMS），建立多维评估框架。传统评价往往聚焦知识掌握的单一维度，而意义主义学习理论主张从十个维度（包括认知深度、情感投入、文化关联、实践迁移、创新潜能等）来评估学习的意义生成质量，实现学习维度的弹性调控。这为超越标准化考试提供了理论依据。

第四，干预层为六变催化策略（简称6CS），提供动态干预方法。这六种策略（形变、量变、质变、流变、场变、相变）分别对应变化的不同阶段和类型，帮助教师根据学习者的状态灵活调整教学策略，促进意义生成的最优化。策略的选择不是固定的，而是根据学习情境动态生成的。

第五，方法层为叩问学习八法（简称8QM），形成思维发展路径。通过精心设计的问题序列引导认知发展，八类基础性问题覆盖从事实确认到概念拓展的完整认知过程，其中分析性问题（如“为何”）特别有助于促进深度思考。神经科学研究显示，这类问题能有效激活前扣带回的特定脑波活动，为逻辑思维发展提供支持。

从学术定位上看，意义主义学习理论并非对既有学习理论的简单延伸，而是在数智技术深度介入学习过程的背景下，对学习范式的一种尝试性拓展。如果将其置于教育学与学习理论的发展脉络中，它可以被理解为在行为主义、认知主义与建构主义之后，围绕“意义生成”这一核心问题所展开的一种新取向。与以往范式更多聚焦于行为反应、信息加工或知识建构不同，意义主义更强调学习过程中理解的生成性、关联性与情境性。

当然，我更倾向于以一种审慎而开放的态度来看待这一定位。MLT并非意在替代既有理论，而是试图在新的技术与学习情境下，对其加以整合与推进，回应一个正在变得愈发关键的问题—当信息获取与知识加工日益外包于智能系统之后，学习的核心究竟还剩下什么？我认为，正是在这一背景下，“意义建构”才得以从学习的隐性维度走向核心位置。

意义主义学习理论并非书斋中的思辨，它的“早熟”特征——理论建构与工具研发同步推进——使其在诞生之初就具备了落地实施的条件。目前，以“融智课堂”“叩问学习法”和“共智体”为核心的一整套实践体系，已在国内多地中小学展开试点。首批百所学校已经启动，正在向更大规模推进。我相信，理论的价值不在“说得通”，而在“行得通”。意义主义学习理论的最终检验，不在论文的引用率，而在课堂中生命的展开。

换一个更贴近课堂的说法，学生学到的东西，只有在与自身经验发生联系时，才真正“活”起来。否则，它可能只是停留在记忆层面，很难转化为理解，更难迁移到新的情境中。在实际教学中，我们也会看到类似的情况：有些学生能够熟练答题，但一旦情境发生变化，就很难应对。这往往不是因为知识掌握得不够，而是因为缺乏意义层面的理解。知识是公有的，意义才是自己的；知识是固定的，意义是生长的。

与此同时，学习的参与结构也在发生变化。人工智能（AI）的加入，使得学习过程不再只是人与人之间的互动。很多时候，学生会在与AI的对话中形成初步理解，然后再带入课堂进行讨论。这种“先人机、再人际”的路径，正在变得越来越常见。这也带来了一个很有意思的变化：课堂不再是学习的起点，而更像是一个“意义加工场”。学生带着初步理解进入课堂，在交流与碰撞中不断将其修正和深化。

从这个角度看，学习不再是一个从“无知”到“已知”的单线过程，而更像是一个不断循环、不断修正的过程。还有一点变化，往往不那么容易被注意到，但其实非常关键，即学习的不确定性在增加。过去，我们习惯把课堂理解为一个“有标准答案”的空间，而现在，越来越多的问题本身就是开放的。这并不意味着知识变得不重要，而是意味着理解的方式在变化，学生需要面对的不是“正确答案”，而是“多种可能解释”。

所以我更愿意这样概括：学习的核心，正在从“获取确定答案”转向“形成有根据的理解”。这种转变，对教学提出了新的要求。教师不仅要讲清楚知识，还需要帮助学生建立联系、提出问题、比较不同观点。在评价上，也需要更关注学生的思考过程。例如，一个学生是否能够提出有价值的问题，是否能够对不同观点进行比较，这些往往比单一答案更能反映学习质量。

至于人工智能，我一直认为，它真正的价值不在于“替代”，而在于“放大”。它可以放大学生的视野，也可以放大他们的思考路径，但前提是，学生仍然处在主动位置。意义主义学习理论的深层价值，在于守护教育作为意义生成场的本质功能，其“道法术器势”的理论架构，既延续了中国“知行合一”的教育智慧传统，又为全球教育变革提供了新范式。说到底，技术可以替代很多，但替代不了人对意义的追寻。

文章刊登于《中国信息技术教育》

2026年第15期

引用请注明参考文献：

祝智庭,魏宁.意义主义学习理论——人工智能时代的本质追寻与实践路径[J].中国信息技术教育，2026（15）：4-14.

欢迎订阅

识别上方二维码订阅纸质版或电子版杂志