我国综合高中办学的结构困境及其解题路向——基于对25所学校的调研

作者简介：吕军梅（1983- ），女，教育部课程教材研究所助理研究员，博士，研究方向：综合高中办学治理（北京，100029）；陆宇正（1994- ），男，教育部课程教材研究所助理研究员，博士，研究方向：职业教育基本理论

通讯作者：戴智敏（1971- ），女，绍兴市职业教育教学研究室教研员，正高级讲师，研究方向：教育教学与管理（绍兴，312000）

01

问题提出

适性教育如何有效实现，是高中阶段教育促进学生个性化发展的重要议题。综合高中是在同一教育机构中面向所有学生实施普通教育与职业教育，专注于融合普通教育与职业教育资源，从而打破传统教育藩篱，以此实现适性教育的一种办学实践[1]。从教育环境看，我国高中阶段教育除20世纪80年代和21世纪初外，长期处于普通教育和职业教育“双轨制”并行的职普分流状态。2023年，教育部、国家发展改革委、财政部联合印发《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，提出“积极发展综合高中”[2]。2025年，中共中央、国务院印发《教育强国建设规划纲要（2024—2035年）》，进一步将“办好综合高中”提升到国家教育战略高度[3]。近年来，各地相继开展综合高中办学试点，且办学规模逐渐扩大，但办学实践整体仍处于探索阶段，客观上存在路径依赖与机械模仿问题，尚未形成稳定、可复制的办学模式，导致综合高中发展形态出现不同程度分化与组合，综合高中办学实践及其治理问题凸显[4]。课题组于2025年11月至2026年2月，对我国东、中、西部多个省级行政区的25所综合高中（分别编号为S01—S25）开展调查研究。调研采取目的性抽样，兼顾地域分布、办学体制、发展基础等差异，采用半结构化访谈法对校级管理者、中层行政人员、一线教师及学生代表等主体分别开展调研，并形成访谈文本；同步开展课堂教学观摩、实训活动考察、硬件设施与育人场景记录，并形成标准化调研日志；系统调取25所学校的办学章程、课程方案、质量报告等学校官方政策文件作为研究资料。本研究采用多案例比较与文本分析法，思考我国综合高中办学的价值追求，分析其办学实践中面临的结构困境并提出有针对性的解题路向。

02

适性教育何以必然：

综合高中办学的价值追求

我国综合高中办学实践的源头可追溯至1922年《学校系统改革令》的出台。该法令规定普通学校以“分科选课”形式开展职业教育，高级中学分设农、工、商、家事专科，这成为综合高中办学实践的制度雏形。但到1932年教育主管部门以“系统混杂，目标分歧”为由颁布《中学法》等文件，分别设立了普通中学、师范学校与职业学校，并废止综合高中学制。新中国成立初期至改革开放以前，受计划经济体制影响，中等教育逐步调整为“双轨制”，综合高中的综合性优势被进一步弱化。但在新的背景下，我国举办综合高中具有重要的时代价值。

（一）宏观维度：推进职普融通，支撑教育强国建设

综合高中是推进职普融通、建设教育强国的必然需要，具有优化调整高中阶段教育结构的宏观战略价值[5]。在传统“双轨制”影响下，普通高中教育和中等职业教育各自为政。目前，我国正处于产业结构转型升级的关键阶段，先进制造业、现代服务业等对具备扎实文化基础和职业技能的复合型人才的需求愈发强烈，传统单一轨道的人才培养模式已无法满足产业发展要求。综合高中作为职普系统间资源、信息、能量高频交互的制度空间，能够通过对类型教育与层次教育在高中阶段的深层次组织架构整合，依托多元化人才培养路径，重构区域人才供给生态，有效提升劳动力的职业转换能力与跨界发展素养，从而为国家产业结构升级提供更具弹性的高质量人力资本储备[6]。

在全球高中阶段教育发展浪潮中，以高中阶段教育来优化人才供给体系是发达国家走向教育现代化的现实选择。综合高中在美国、英国、瑞典等国高中阶段教育中占比较高。截至2025年，美国综合高中已发展至23882所，约占其全部高中学校总数的89.3%，就读学生比例超过93%[7]；英国英格兰地区的就读比例达到85%以上，威尔士地区达到99%以上，瑞典保持在90%以上[8]。当然，国际实践也表明，综合高中的发展并不是一帆风顺的。1969年，德国发布《综合中学实验计划协议》并大规模推进综合中学办学实践，却在20世纪80年代中期因传统“三轨制”惯性致使该办学实践逐渐式微。美国作为综合高中占比最高的国家，其百年实践依然暴露出该类办学的深层局限。长期以来，美国综合高中并未真正打破职普“双轨制”，只是将校际分轨转移为校内课程分轨，且校际之间综合程度与课程质量分化严重[9]。通过域外透视发现，美国富裕社区与贫困社区的综合高中在职普课程比例和经费资源投入上面临显著的校际分化，衍生出更为隐蔽的校内分轨与隐性阶层分化[10]。日本自1993年设立以职普融通为导向的综合学科高中以来，受应试倾向影响，其升学与就业双导向课程体系陷入了升学竞争力不及普通学科，就业匹配度又逊于专门学科的尴尬境地，从而深陷“名义综合”与“实质分轨”的现实张力之中[11]。从本质上看，各国综合高中均是独立于普通高中和中职学校之外的一种新型高中，以满足学生个性化发展需求为目标，以升学和就业为双重办学导向[12]。国际经验表明，举办综合高中并非解决单一轨道生存危机的权宜之策，而是优化人力资源供给结构、建设高质量教育体系、支撑教育强国建设的战略选择。

（二）中观维度：拓展高中教育多样化发展的制度空间

作为一种新型办学模式，综合高中为高中特色化转型提供了一种实践范式，有效拓宽了高中教育多样化发展路径。长期以来，我国普通高中教育评价指标单一，造成办学资源严重固化、育人模式“千校一面”。2024年，我国高中毛入学率超过91%，全国共有1.58万所普通高中和0.69万所中职学校，但高中普及化并没有带来教育生态的多样性，反而呈现出“普高重升学”“中职趋升学”的同质化倾向[13]。这种由于评价单一导致的校际行为趋同，不仅导致学生的认知风格、能力倾向和未来期望被迫窄化在分数赛道上，还极大压缩了区域教育特色化发展的战略空间。综合高中办学实践为不同基础条件的高中提供了差异化的转型发展空间，在一定程度上激活了教育生态活力。

对于生源质量低、升学压力大、发展空间受限且基础薄弱的普通高中而言，传统应试导向的发展路径已难以为继。在现行刚性中考录取排序制度下，此类学校若不寻求特色化发展路径，不仅难以在升学率上实现突破，而且会让部分中下段生源在持续低学业成就中丧失学习效能感，因而迫切需要通过办学模式转型来拓宽多样化通道。在职普融通政策的支持下，高中阶段教育机构可以高质量专业课程或特色项目为载体，规避同质化竞争，实现从办学特色到特色化办学的整体跨越。对于生源吸引力不足、专业设置亟须对准技术变革的中职学校而言，传统职业教育长期面临社会认可度偏低、生源质量参差不齐、发展动力欠缺等困境，难以适应新时代教育发展的要求[14]。相关研究基于嵌入性理论与资源依赖逻辑进一步阐释，在高中阶段学校多样化发展的战略驱动下，学校为应对环境变化所引致的生存危机，会主动重构其原有的资源依赖结构；而综合高中恰可作为一种制度载体，将普通高中的文化学术资源与中职学校的专业技能、实训设备等关键要素在组织内部实现重新吸纳与互惠嵌入，从而激发办学主体的竞争活力[15]。调研发现，有学校以公办综合高中为定位，构建多元升学通道，有效摆脱中职学校生源困境（S25）；还有学校实行职普“双轨制”办学，实现生源结构优化与特色突围（S09）。由此可见，中职学校可通过挂牌或整合的方式举办综合高中，在保留高品质专业技能教学优势的基础上，系统性地提高文化课教学质量，从而在全域范围内形成普通高考、职教高考、艺体高考多通道协同并进的学校特色格局，打破单一升学路径限制，为不同层次学生提供更多元的发展机会。

（三）微观维度：满足学生适性选择的个体发展需要

综合高中最核心的育人价值在于回归教育本位，通过制度化的柔性流转机制，将职普分流的刚性时间节点向后推移，为学生提供充足的自主探索时间、试错余地和多次选择机会，真正帮助学生实现适性发展。职普融通背景下的综合高中办学实践，本质上是以满足学生个性化发展为旨归，推动高中阶段教育功能向个体增值发展转型[16]。

高中阶段教育的目标是促进学生全面且个性的发展。传统分层化的教育模式没有考虑到学生的个体差异以及身心发展规律。在现行中考即时的职普分流体制下，初中毕业生心智尚未成熟，自我认知、职业认知等尚不清晰，在没有充分认识自身智能优势、职业抱负的情况下，就被一次性地划分到学术教育或者技能教育的赛道上，过早决定了人生发展方向，易造成个体身份焦虑和学业功利化倾向。部分学生由于职普分流而产生学习方面的抵触情绪，学习积极性不高，出现厌学辍学等问题。国际经验显示，统合式课程能够为学生提供个性化的学术深化与职业探索机会，使学生根据自身需求在学术与职业技能路径间灵活选择[17]。

综合高中从入学之初就实行通识教育，系统开展职业生涯规划指导，开设职业认知、生涯探索等主题课程，并组织学生参与职业体验活动，辅以职普融合型课程，使学生在真实的“学”与“训”中逐步找到自身学习兴趣与发展特长，在反复的自我觉察与实践验证中形成对自身能力结构与职业倾向的准确判断。调研发现，有学校推行“三阶递进、多次选择”学习模式，即高一全部选修职普课程，高二自主分流（S10）；还有学校自2023年至今已有3299名学生实现学籍流转，真正实现学生在学习方面的多次、自主选择（S03）。学生可依据自身学业增长情况和职业能力倾向，在后续学习中享有灵活的二次甚至多次选择权利，可选择参加普通高考冲刺学术型高等教育，也可参加职教高考升入应用型本科或职业本科院校，还可以通过长学制直升通道升入对应院校，毕业后进入高端制造业从事相关岗位工作。综合高中办学实践将外在刚性的职普分流转变成个体根据自身生涯发展做出的自主选择，充分尊重学生主体性和身心发展规律，最大限度地满足学生个性化发展需求，保证每一位学生都能在教育体系中寻得适切的成长通道，真正落实“人人皆可成才、人人尽展其才”的教育理念。

03

适性教育何以悬空：

综合高中办学实践的结构困境

（一）办学定位：独立类型地位缺失下的定位困顿与认同危机

现阶段我国综合高中办学的功能定位多呈现明显的被动应对性与临时性工具特征，尚未在制度层面形成独立、稳定的类型地位。回望历史，我国综合高中发展经历多次起伏，早期办学试点因政策不明、资源匮乏、社会认可度低等原因未能持续。新中国成立以来，综合高中建设以国家重大政策出台为关键节点，大致经历三个演进阶段：第一阶段（1991—1998年）以解决高考低录取率背景下普通高中结构性矛盾为逻辑起点，办学主体主要为当时办学基础“薄弱”的高中；第二阶段（1999—2013年）始于1999年国务院印发《面向21世纪教育振兴行动计划》，首次在国家政策层面提出“综合高中”概念；第三阶段（2014年至今）伴随《关于加快发展现代职业教育的决定》等一系列文件的发布，综合高中办学试点逐步进入实质化推进阶段。近年来，许多区域重新开展综合高中办学实践，主要是地方政府为解决高中学位阶段性供给压力、缓解中职学校生源危机、谋求薄弱普通高中特色化转型而采取的一种权宜之计，缺乏长远、系统的独立定位设计。

首先，管理体制的层级局限。我国综合高中当前普遍实行的是县级统筹管理体制。受人口规模、财政保障等局限，管理重心过低。加之“普职比大体相当”与集中资源建设重点高中的绩效政策叠加影响，综合高中往往沦为地方政府平衡学位缺口的政策工具，不可避免地面临功能定位的漂移[18]。调研发现，有学校由普通中学和中职学校合并而成，旨在化解区域职普资源分散、学位紧张矛盾（S10）；还有学校的创办亦主要服务于解决县域中职学校生源少、普通高中学位缺口大等问题（S25）。其次，社会认同的文化偏见。在唯分数、唯升学的功利化社会风气和“学历社会”传统文化土壤的长期影响下，社会舆论、家庭乃至学生个体普遍存在“重普教、轻职教”的文化偏见，将普通高中视作“正统教育”，而将综合高中视为升学不理想后的“兜底渠道”或中职学校的“变相翻版”。由于综合高中研究准备不足，加之民众的普通高中教育情结深厚，多数试点学校在实践中最终成为了事实上的普通高中，从而加深了各界的疑虑[19]。调研发现，在综合高中办学过程中家长普遍持有重普轻职观念，对综合高中的办学定位与育人价值认可度偏低（S11）。这种社会认同困境本质上是符号资本储备不足的显性化表现，导致综合高中毕业生面临文化资本和技术资本的双重符号贬值，选择综合高中被大众狭隘地理解为中考失利的应急补救[20]。最后，独立评价体系缺失。调研显示，部分综合高中在办学实践中一定程度上背离其政策初衷，现行评价体系仍把综合高中放在普通高中和中职学校的夹缝之中，缺少针对其综合性、增值性等特点的独立质量评价指标。调研发现，有学校在招生简章中仍沿用普通高中的升学率指标（S20）。由于传统“唯分数”评价体系根深蒂固，社会、家庭仍以普通高中升学标准衡量综合高中办学质量，导致学生在文化学习和技能习得之间产生身份焦虑和认同摇摆。与此同时，还有学校沿袭中职学校办学目标，依旧沿用中职学校就业率指标（S23）。这些问题造成综合高中在评价导向上陷入既不像普通高中、又不像中职学校的身份困境。

（二）办学结构：课程拼盘化与资源短缺双重叠加下的融通阻滞

办学结构维度的突出表征在于课程体系拼盘化，其深层根源在于教育资源的结构性匮乏，呈现出“融而不通”的阻滞样态。课程作为育人模式变革的核心载体，承载着党的教育方针和教育思想，规定了教育目标和教育内容，是国家意志在教育领域的直接体现，在立德树人中发挥着关键作用。当前，综合高中课程建设仍受制于传统模式，绝大多数试点学校并未实现普通文化课程和职业技能课程内容的实质性融合，仅停留于两类课程的机械并列与简单并轨状态。究其根本，基础学科本位与职业能力导向之间存在范式冲突[21]。

第一，课程实施受制于普通教育与职业教育各自独立的升学通道。综合高中多在职普分流环节沿袭以主科文化成绩为核心指标的传统选拔测试，导致分流后呈现“双轨制”并行样态，缺乏实质性的职普整合过程[22]。普通高中教育以学科性知识为中心，职业教育以技术性知识为核心，两类教育截然不同的知识生产逻辑在缺乏深层耦合和配套制度供给的弱嵌入状态下，使综合高中极易呈现“形式聚合”的过渡形态。换言之，两类课程机械叠加无法触及课程要素的深层融通[23]。其结果是，综合高中的文化课和专业课各自独立、互不关联，尚未构成有机统一的课程体系。第二，职业教育类课程实施不足。为保障高一结束后的转轨分流，多数试点学校的课程设置严重向普通高中文化课单边倾斜，每周仅开设1~2门高频但技术含量低的艺术或电商选修课，而电气自动化、数控加工等高难度核心技能课由于设备及维保成本高昂、安全阻力大而极少开设，职业教育的专业性被严重稀释和矮化[24]。调研发现，有学校的综合高中班在入学时，学生对职业教育知晓率普遍低于15%，其普通文化课与专业技能课课时比例为7.5∶2.5，两类课程严重割裂（S25）；部分学校高三阶段专业技能课时占总课时的比例不足5%（S24）。调研还发现，有学校虽在课程设置上推行“互融”理念，但是高一阶段文化课所占比例仍然偏高，技能课课时较少（S10）；还有学校职教高考班比例较低，课程安排仍以普通高中应试教育为重（S09）。第三，师资队伍配比存在结构性短板。综合高中“双师型”教师比例普遍不足20%，文化课教师年均接受职业教育相关培训时间占其总培训时间比例不足10%，专职生涯指导教师配备率不足10%；还有学校的“双师型”教师具有企业一线经验的人数较少（S03）。在硬件配置上，部分综合高中的实训设备配置仅达到中职学校国家标准要求的40%～55%，校舍及仪器设备值不到独立办学标准的60%，实训环节主要依靠借助外部资源完成。有学校实训中心2026年年初才开始建设，此前硬件设施长期匮乏（S11）；还有学校虽然实训设施较为齐全，但深度融合型资源库建设滞后（S14）。综合来看，多数综合高中的硬件支撑能力明显不足，师资与硬件在结构层面均存在系统性短板。

（三）办学治理：行政条块分割下多元共治失灵与权责配置失衡

办学治理层面深层次的矛盾在于行政体制的条块分割与部门壁垒，综合高中办学主体在多重管理规约下面临权责不清、诉求错位的两难困境。治理体系是综合高中规范、有序、高质量发展的保障，但目前综合高中治理体制尚未理顺，多方管理、权责不清等问题依然突出[25]。

一方面，顶层设计存在缺位。由于国家层面尚未出台统一的综合高中办学标准和专项规章制度，区域综合高中在行政体制上普遍陷入基础教育部门和职业教育部门管理权责不清的困境，基础教育部门多采用普通高中管理模式，职业教育部门多采用中职学校管理模式，综合高中处于两部门交叉管理地带，权责不清、管理标准不统一、政策衔接不顺畅。在现行“职普分立”的经费投入和评价体系下，由于专项管理制度缺失，综合高中在学籍流转、师资管理与编制标准方面面临规则适配滞后和制度梗阻，陷入纵向与横向关系脱嵌的行政真空区[26]。两套行政系统在招生指标核定、学籍跨类别流转终审、教师编制配置、生均经费拨付标准等方面各自为政，常出现指标“打架”等制度性梗阻问题，导致学校在办学过程中面临诸多审批难题与政策壁垒，办学自主性受限。

另一方面，管理制度较为混乱。调研显示，现行县域管理体制下，纵向政府间、横向部门间的权责交叉极易引发责任真空。市级政府往往因缺乏统筹实权而沦为流于形式的“二传手”，县级政府则深陷“责大权小”、无力调配跨类别资源和核定学籍转接的困境[27]。调研发现，有学校合并初建阶段即面临两套管理体系并存的困局，部门协调难度较大（S10）；还有学校跨部门审批手续繁杂，学籍转接效率偏低（S03）。这些在人事、经费、学籍管理等微观层面的运行阻滞，直接引发办学主体间的利益争夺与资源分割，导致综合高中陷入“能办的不办，想办的办不成”的实践困局。优质普通高中因担心生源分流影响升学率，普遍存在不愿举办的心态，中职学校文化课薄弱、教研资源缺乏，存在不能办的瓶颈。有学校虽然是公办综合高中，但是文化课教研话语权小，难以对接市级教研资源（S14）；还有学校为民办性质，跨部门资源调配受限（S09）。与此同时，产教融通缺少实质性联结，企业参与多停留于表面。有学校虽然正在推进企业参与人才培养模式，但企业深度参与不足（S14）；还有学校校企合作大多停留在实习阶段，共建程度有限（S10）。可见，综合高中多元主体共治流于形式，治理效能整体偏低。

04

适性教育何以生成：

综合高中办学实践的解题路向

（一）明确办学定位，深化分类发展，强化综合高中社会认同

国家层面要加快规制性制度创新，由教育部等部委出台全国统一的综合高中设置标准和管理规范，在政策方面确立综合高中为独立于“普通高中”和“中职学校”之外的办学机构。在此基础上，推动修订《中华人民共和国教育法》《中华人民共和国职业教育法》等相关条款，出台综合高中专项条例，以法律形式明确综合高中在招生权利、经费标准、教师编制、办学自主权等方面与普通高中、中职学校享有同等法律地位，保障综合高中毕业生报考普通本科、应用型本科、职业本（专）科等院校时享有同等权利，从根本上摆脱其身份边缘化困境。破局的核心在于明确其特定的、不可替代的办学职能，将综合高中与我国重大战略需求中智能制造时代的技术应用型人才培养体系深度绑定[28]。从法理上阐明技术应用型人才知识与能力结构平衡的独特属性，决定了综合高中是最为适切的高中阶段教育基础。通过定位应用型人才培养，赋予综合高中独立于普通教育与职业教育之外的类型合法性，从根本上强化其社会认同。同时，可借鉴相关院校做法，通过深化考试招生制度改革，创新招生录取模式，在招生批次里单独设立“综合高中倾向批次”，或为综合高中班单独设置招生代码和录取控制线（S12）；还可参照部分地区将录取红线控制在当地普通高中录取线下20分以内的经验，从入口端保证生源结构的多样性。与此同时，各地须切实改变唯分数、唯升学的功利导向，创建集学业增值、职业能力、升学就业、社会认可于一体的多元评价体系，从顶层设计上构建普通高中、综合高中、中职学校协同的多元评价架构，赋予综合高中独立办学的制度正当性。

普通高中探索综合高中办学，应跳出传统选拔思维以及因生源分割而产生的生存焦虑，打通应用型人才和技能型人才的融通式培养通道，摆脱唯应试教育的认知约束。可借鉴相关院校做法，系统引进成熟的国际综合高中精准分流和跨学科“综合探究时间”的多元选拔机制，同高水平应用型大学、职业本科院校和高职院校建立贯通培养机制，畅通艺体高考和职教高考路径，从而减轻学校在单一普通高考轨道上的考核压力，在全域内塑造学校特色办学和错位竞争的独特功能定位，实现以优质特色发展为导向的综合高中内涵式转型（S08）。

中职学校举办综合高中，必须杜绝将其作为“降分普高班”或者“高考复读班”的功利化倾向，明确其作为“后延教育分流节点、提供适性试读体验”的育人功能。学校要创建完善的生涯教育和社会宣传体系。为此，可借鉴相关学校实行的“高一学年统一注册学籍，暂不划分普通高中或中职学校，职普融通实验班高一课程全开、高二自主分流选择”的柔性学籍和学程制度（S10、S25）。在实施延迟分流和柔性学籍的同时，学校必须下大力气夯实基础科学文化课的教学质量，严格规范流转机制，坚决阻断投机性的教育机会博弈，以此彰显适性教育柔性选择的育人内涵。通过向全社会及家庭展示职教高考、贯通升学等成功案例，消除社会文化偏见和兜底标签，强化综合高中在区域中的社会认同感[29]。

（二）优化办学结构，构建统合式课程体系，整合优质教育资源

国家层面要加快创建国家资格框架和全域学籍学分银行体系。由省级教育行政部门牵头，制定普通教育课程和职业教育课程等值互认管理办法，对职普课程双向互选、双学籍动态流转的程序进行规范。应吸收课程统整思想，打破传统的学科本位桎梏，在核心素养交集处构建“职业启蒙—职业体验—职业预备”三阶贯通的课程标准，建立“共享基础课程、拓展课程互选、定制课程共创”的弹性体系[30]。通过制定硬性的课程实施指南，设置刚性红线指标，可规定综合高中班第一学年或者高一体验期阶段，职业技能、通用职业素养、生涯规划课程实际授课课时占比不得低于总课时的20%，在制度层面和督导红线中严格控制普通文化课与专业技能课的授课比例，防止课程向普通文化课单边倾斜，保证职业教育专业课程不被削弱。

从宏观人才结构及微观课程重组层面对此加以量化细化，我国高中阶段教育较理想的结构应是“30%普通高中、40%综合高中、30%职业高中”三足鼎立招生格局[31]。综合高中应被赋予独立的文凭发放权，其课程体系中的职业课程亦不能简单移植传统中职岗位操作技能，而必须依据应用型高校和职业本科人才培养需求，重新提炼并组合为具备技术理论特征与通用逻辑的应用技术课程体系。

普通高中在创办综合高中时，必须遵循融合型课程的内在逻辑，打破两类课程简单叠加的拼盘局面。可借鉴科南特（Conant）关于课程系统的设想，将学校课程网络解构为共性通用课程、普通基础课程、学术深化课程与职业型课程四个子系统，通过全面推行选课走班制实现有机统整[32]。针对普通高中专业课教师短缺、实训硬件设备不足等现实问题，学校应当充分运用人工智能、生成式人工智能和云端数字协作平台等技术，按照“基础—方向—拓展”三层次模块化教学内容要求，生成适配不同专业的数字化教学资源，开展模块化、项目式融通教学，建成生成式特色教学资源模块，实行“人工智能管常规，教师管专业”的人机协同教学模式，以技术赋能摆脱关键资源短缺困境。

中职学校创建综合高中，要全面重新构建包含公共基础、专业技能和职普融通特色课程的弹性模块化课程体系。学校要全力提升基础文化课教学质量，制定相同文化课程直接认定学分的管理办法。中职学校在挂牌或者增设综合高中班时，必须主动与区域内优质的普通高中建立常态化的结对帮扶和联合教研机制，在教学进度、考试评价、教研活动等方面实现刚性的“三同步”机制，由基础教育教研室和职业教育教研室联合开展跨体系专业教研。经过深入的跨学科联合教学培训，加快中职学校现有文化课教师的在职转型，保证学术基础质量。

（三）夯实办学治理基础，推动市县统筹，促进多元主体共治

国家层面应切实优化管理体制，打破区域教育行政部门中基础教育处和职业教育处等部门因考核标准不同而造成的条块分割和行政壁垒。各省市须提高政治站位，坚持市县结合的统筹规划，成立以政府主要领导为组长、多部门共同参与的综合高中跨部门协同推进领导小组。有研究为“市县结合”复合管理体制下的政府责任重构提供了优化路径，核心在于打破传统的单一“县级统筹”瓶颈，将管理重心适度上移，形成“市级重在跨区统筹、顶层设计，县级重在具体落实、要素保障”的功能互补体系，以权责清单制度实现精准分工[33]。市县两级政府需共同制定《综合高中管理责任清单》，将涉及市域布局规划、跨县招生代码核定、学籍动态跨县流转终审、全域学分银行标准等具备“规模经济”与“跨区域外部性”的宏观事务主导权明确划归市级；将学校日常业务落实、特色教学创新、过程性教学视导的权力留给县级，实现权责联动。同时，强化市级财政公共转移支付的宏观调控作用，向经济落后或要素贫乏的区县倾斜，通过统筹投资新建标准化的大型跨区域“公共工程实训中心”，实现师资、重型设备全域跨校、跨行政区的高效集约共享。健全生均拨款、专项补助、绩效奖励三级经费常态化投入与动态调整机制，可借鉴部分地区综合高中生均经费标准高出普通高中20%～30%的经验，通过财政专项拨款跨类别统筹使用的方式，保障实训耗材、“双师型”教师岗位津贴和对课程开发的持续投入。

普通高中推进综合高中治理机制创新，必须全面建立灵活柔性的人事聘用制度和职称评定序列。在教师编制核定方面，可借鉴相关院校的做法，冲破常规的条块约束，推行教师职称自主评聘改革试点，并将文化课教学、跨学科课程融合开发、跨校共享指导、生涯规划指导等直接纳入职称评价指标体系（S09）。学校应大力推行校企双导师制和“师资走教”制度，设置专门岗位吸引具有行业协会职业资格、有企业一线工作经历的工程师、能工巧匠担任专业课兼职教师。同时，须以实质性的人才共育利益为纽带，深度联结优质高职院校和产业龙头企业，参照“中高企”长学制协同人才贯通培养模式，中职学校、高职院校、企业三方共同制定五年一体化人才培养方案，企业全程参与教学实训，从而构建真正的多元主体校企治理命运共同体。

中职学校在推进综合高中高质量发展过程中，必须全面加强市县结合的统筹规划，提高管理层级，成立以校长为组长的特色发展改革领导小组，打破孤立办学状态。学校应充分依托政府层面的宏观调控，积极创建“普通高中—综合高中—中职学校”全域协同发展体系，推动师资、实训基地全域跨校共享。在硬件保障方面，学校应加快基建项目投资升级，积极争取地方财政基建项目投入，新建标准化宿舍楼和校内高标准综合实训基地，使学校达到独立办学标准的生均值。在质量保证方面，学校应积极引入区域教育评估院等权威的第三方评价机构，采取校际合作、校企合作的方式，对本校学生展开常态化、过程化的增值性评价，运用现代化手段建立核心素养与技能动态成长档案，并实时展开跟踪，实现学校治理效能和内涵质量的阶梯式提升。

来源：职业技术教育编辑部

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