北京
全国中小学生科学素质调查结果显示，当前青少年的科学素质与科学态度存在知识增长与兴趣流失倒挂的特点，直指青少年科普工作的结构性硬伤。科普之水缘何难润课堂沃土？
我们不难发现，科普内容在生产端到课堂的传递中存在三重损耗：知识供给与认知需求相分离，对“如何求证”的科学方法与科学思维着力不足；资源配置与受众分布相脱节，政策效应从城区到农村逐级衰减；传播主体与教育场景相隔离，科学家作为“元科普”的生产者，其成果往往难以直接适配中小学课堂。可见，“链接”仍存在缺口。
如何将学术形态更好地转化为教育形态？如果说科学家生产的是科普的“水源”，师范院校的职责正是培养“开渠引水”的教师，让优质科普资源润泽青少年，师范院校可以在科普格局中强化三重功能：
一是转化知识逻辑，进行从学科逻辑到教学逻辑的知识再生产。科普应运用比喻、类比等手法解释专业概念，这与教学设计的逻辑高度同构。科学家解决“知识准确”，师范生解决“知识可学”。
二是融合人文素养，实现科学精神与人文底蕴的协同涵育。人文素养对科学精神具有滋养作用，师范院校文理交融的通识教育，使师范生更善于从科技与人文、社会的连接处寻找科普切入点，避免科普沦为枯燥的知识罗列。
三是扩散社会效应，完成从个体能力到社会效应的指数扩散。教师是连接学校教育和家庭教育的关键节点，一名具备科普传播能力的师范生，可以辐射至成百上千个家庭。科普硬件投入可以补齐，但师资素养的软实力才是拉开差距的核心变量。
如何将功能优势转化为实际能力？这需要师范院校在培养体系、课程建设、实践机制等层面进行系统设计，使科普传播成为师范生的专业自觉。
一要确立能力坐标，将科普传播纳入师范生核心素养。应在师范类专业认证标准、师范生毕业要求中明确“科普传播能力”维度，涵盖科学知识通俗化表达、科学阅读指导、科普活动设计等指标。将科普能力从“附加项”变为“必修项”，实现从“少数能讲”到“人人会讲”的跨越。
二要夯实知识根基，构建科技史与科普创作课程模块。科技史的价值不仅在于知识本身，更在于它揭示了科学思想演进、科学方法形成、科学精神生长的过程，这是科普最深刻的内涵。师范院校应开设由科技史、科学哲学、科普创作方法构成的课程模块，使师范生理解科学的“所以然”，掌握将科学知识转化为科普作品的工具。
三要锻造实践能力，在真实教育场景中实现专业成长。科普传播能力需在真实情境中锻造，将科普传播纳入教育实习的必备环节，要求师范生针对实习学校学情设计并实施科普微课、科学阅读指导或科技活动方案。让师范生从“学科学”走向“讲科学”，让科普资源从“悬在空中”走向“落地生根”。
四要构建评价闭环，保障科普传播质量。科普作品质量取决于科学性的严谨与可及性的通达。应建立由学科专家和一线教师共同组成的评价主体，前者把关内容，后者评判教学适配度。评价应注重过程性，建立“监测—反馈—改进”闭环，让评价成为专业成长的助推器。
比能力培养更深层的，是精神气质的涵育。一名懂科普的教师，能点燃一个班级的好奇心；一代懂科普的师范生，能提升一个民族的科学素养。当一代代懂科普的师范生走上三尺讲台，科学活水自此长流。
（作者系琼台师范学院副校长、副教授）
《中国教育报》2026年06月14日 第03版
作者：林琛
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