浙江文化资源融入初中语文研学旅行课程设计研究

《义务教育语文课程标准(2022年版)》将文化自信、语言运用、思维发展和审美创造确立为学科核心素养，强调情境化与实践性教学。然而，单纯依靠课堂讲授难以全面达成上述目标。研学旅行作为研究性学习与旅行体验相结合的校外教育活动，为突破语文课堂边界、联通书本与现实提供了新载体。浙江地区文化资源丰富，与初中语文教材关联紧密，但实践中存在课程体系不完善、游学失衡、评价单一等问题。本研究基于建构主义、多元智能与自然主义理论，从主题确定、方案设计、师资培训、成果展示及评价体系五个维度构建课程设计框架，并通过典型个案分析，探索地域文化资源转化为语文研学旅行课程的有效路径。

一、核心概念厘定与现状审视

(一)核心概念与理论基础

浙江文化资源是指在浙江地区长期积累、由人类创造并影响至今的物质与精神遗产，包括历史人物故居、名胜古迹、民风民俗、红色革命遗址、自然风景及主题实践基地等。研学旅行是指由教育部门和学校有计划组织，以集体旅行、集中食宿方式开展的研究性学习与旅行体验相结合的校外教育活动。研学旅行课程则被界定为以学生直接经验为基础，以研究为主线、体验为核心，实现学习与旅行融合的校外活动课程。

研学旅行课程的设计需依托成熟的教育理论。建构主义理论强调学习者在真实情境中通过“同化”与“顺应”主动建构知识，为研学旅行将文本与实景关联提供了方法论指导。多元智能理论主张尊重个体差异，通过多样化活动与评价促进语言、人际、内省等多种智能发展。自然主义教育理论倡导顺应儿童本性，在自然与社会中获取直接经验，这与研学旅行突破课堂限制、回归生活世界的理念高度契合。

(二)资源与政策支撑

浙江地区拥有得天独厚的语文研学资源。经梳理，初中语文教材中直接涉及浙江的正文篇目有11篇(如《从百草园到三味书屋》《社戏》《湖心亭看雪》等)，综合性学习涉及8处。资源可分为主题实践、历史人物、名胜古迹、民风民俗、红色革命、自然风景六类，为课程开发提供了丰富的素材库。

政策层面，国家自2016年起密集出台文件推动研学旅行课程化。浙江省走在前列，2018年出台实施意见，2024年发布《中小学生研学旅行课程指南(试行)》，2025年启动三年行动计划，为课程实施提供了制度保障。

(三)现状问题分析

通过问卷调查与深度访谈发现，浙江地区初中语文研学旅行课程仍存在突出问题。总体认知不足，约24%的学生表示不太了解或完全不了解，部分学校尚未常态化开展。课程体系不完善，多委托旅行社组织，学校教师未能深度介入课程设计与评价，导致“游而不学”。课程内容设置不完备，活动以听讲解(94.6%)、拍照(91.3%)为主，小组探究(39.4%)、体验创作(25.4%)等深度学习活动占比较低。行前培训流于形式，导学案内容单薄，缺乏系统性的前置学习任务。游学失衡严重，学生收获多停留在文化理解层面(93.9%)，而在语言运用(52.3%)、文学表达(47.9%)等需要深度训练的素养维度上提升有限。评价体系尚未健全，以终结性评价为主，主体单一、内容片面。

上述问题的根源在于：研学目标与语文课程目标关联弱，浙江文化资源的挖掘与转化停留在浅表层面，课程设计与实施各环节割裂，研学旅行属性复杂导致定位模糊，以及缺乏兼具学科素养与实践指导能力的专业师资。

二、课程设计框架与实施策略

针对上述问题，本研究构建了包含五个核心环节的课程设计框架。

(一)确定主题与目标

主题的确定需兼顾两个维度：一是教材中涉及浙江文化的具体篇目，二是这些篇目共同指向的文化主题(如江南审美、文人精神、乡土记忆)。可采用问题导向法，如以“吴均笔下的富春江是否名副其实?”驱动学生探究。目标设定应围绕核心素养，将宽泛的文化体验转化为可操作的学习任务，并形成“观察记录—体验感悟—探究思考—表达呈现”的递进任务链。教师需提供“概念框架”，帮助学生建立文本与实景的深层关联。

(二)设计课程方案

方案设计遵循四个步骤：筛选与教材篇目匹配的文化资源(优先选择关联紧密、便于语言实践者)→围绕一个核心问题设计活动(如“绍兴为何能孕育出鲁迅?”)→安排2-3天的行程，包含行前、行中、行后三个阶段→每站点预留不少于一小时的自主探究时间，避免行程过密。方案应兼顾教育性、系统性与趣味性。行前阶段发放研学手册，明确学习任务与安全须知;行中阶段每天安排核心考察点，辅以次要观察点;行后阶段集中进行成果展示与反思交流。

(三)组织师资培训

构建“校本研修+文化基地实践”双轨体系。校本层面组织集体备课、课例研讨，围绕研学旅行课程设计的关键环节反复打磨;基地层面带领教师走进文化现场，开展文本与实景的对比教学，在真实场景中重构教学思路。培训重点在于提升教师筛选整合文化资源、设计探究任务、组织小组合作以及捕捉生成性资源的能力。国家已将“研学旅游指导师”纳入职业分类，为专业队伍建设提供了制度保障。

(四)开展成果展示与交流

成果展示应贯穿研学全过程，而非仅作为终点。行中可设研讨沙龙分享发现，行后举办专题汇报、主题展览、情景剧表演等。成果形态应尊重学生个性，可采用研究报告、创意海报、短视频、诗歌创作等多种媒介。展示后组织互评互议，引导学生将零散体验提炼为系统认知。教师应鼓励学生在真实情境中分享观察所得，探讨解决方案，在总结中完成认知的再建构。

(五)建立多元评价体系

评价从三个维度重构：评价主体实行学生自评(30%)、小组互评(20%)与教师评价(50%)相结合;评价内容围绕“文化理解与阐释”“语言运用与表达”“实践过程与协作”“文化认同与传承”四个维度设计指标;评价原则遵循主体性(学生主动参与)、差异性和激励性(正向反馈)。配套开发三类评价量表，采用等级评分与开放性反思结合的方式，全面记录学生在研学过程中的成长轨迹，实现以评促学、以评育人。

三、典型案例分析与反思

(一)案例一：鲁迅故里研学旅行

该案例以“走进鲁迅的文学世界”为主题，将《从百草园到三味书屋》《社戏》等课文与绍兴实景对应。课程设计包含六个站点：周家老台门、百草园、三味书屋、鲁迅纪念馆、咸亨酒店、绍兴老街。每个站点均设有具体的教学内容与目标。例如，在百草园引导学生对照文中“光滑的石井栏”“高大的皂荚树”等描写进行观察验证;在三味书屋体验旧式私塾教育，理解鲁迅作品中对教育的反思。学生小组自主制定方案，可选择剧本创作、调研报告、短视频等成果形式。评价围绕文本与实景关联能力、语言表达、合作探究、文化认同展开。该案例实现了文学经典的现场还原，使静态知识转化为生动的文化体验，学生在实地探访中锻炼了批判性思维，涵养了人文品格。

(二)案例二：浙东礼学馆研学旅行

该案例聚焦传统礼学精神，与《礼记》选篇及“孝亲敬老”等综合性学习主题相契合。课程以“循礼学之道，悟礼学真谛”为主题，通过参观展陈、经典诵读、礼仪体验、主题研讨等活动，将抽象的“礼”概念转化为具身认知。学生首先阅读《礼记》选篇建立基本认知，再通过参观礼学馆、观摩礼仪演示等实践将抽象概念转化为具体体验，最后完成一项与孝亲敬老相关的实际行动，使研学所得延伸到日常生活。学生成果形式包括礼仪展演、学术随笔、校园礼仪手册等。该案例体现了抽象观念的文化阐释路径，侧重从行为规范到价值认同的递进，推动学生实现从文本阅读到实际践行的真实成长。

(三)共性价值与差异反思

两个案例均试图突破课堂限制，将教材内容置于真实文化现场，体现“做中学”理念，并借助浙江地域资源激发了学生的文化认同。其共性在于：都以教材篇目为线索，以文化资源为载体，突出文学现场或文化场域与文本内涵的呼应;都采用小组合作、任务驱动的方式，促使学生从知识接受者转变为意义建构者;都致力于将教学目标提升到文化认同与精神传承的高度。

差异同样明显：鲁迅故里侧重文学精神的现代诠释，依赖文本与实景的直接对照，学生需要跨越时代隔阂理解作品的当代意义;浙东礼学馆则侧重传统礼仪的当代转化，需防止学习陷入形式化、表面化的陷阱。前者更依赖教师的背景铺垫与现场点拨，后者更需要在行为体验与价值内化之间建立桥梁。

反思实施过程，以下问题值得关注：行前准备质量直接影响研学深度，导学案需设置具体预学任务，避免流于形式;小组合作中存在参与不均衡，部分外向学生主导探究，个别学生处于边缘位置，需为不同能力层次学生设计差异化分工;多元评价在操作中仍有模糊地带，自评偏高、互评碍于情面等问题尚需在实践中反复调试，需要在量化评分与质性描述之间取得平衡。

四、总结与实践启示

本研究以浙江文化资源为根基，以语文教材为联结，构建了包含主题目标、方案设计、师资培训、成果展示、多元评价五个环节的研学旅行课程设计框架。该框架在深度学习的视域下，强调理解批判、信息整合、知识建构与迁移应用，与“阅读综合实践”版块的编写理念存在内在协同关系。通过“鲁迅故里”与“浙东礼学馆”两个典型案例的验证，研究初步证明了地域文化资源转化为语文研学旅行课程的可行性。从实践层面看，本研究的启示在于：第一，研学旅行课程必须从“活动导向”转向“课程导向”，建立目标明确、程序严谨、评价完整的闭环教学体系;第二，文化资源的挖掘不能停留在景点介绍层面，而应深入其文学价值、思想内涵与育人功能，实现从“呈现资源”到“建构意义”的转变;第三，教师的专业素养是课程落地的关键，需要通过系统培训提升其课程开发、情境创设与过程指导能力;第四，评价体系的重构是破解“游而不学”困境的核心抓手，过程性评价与多元主体参与应成为基本取向。

本研究仍存在样本覆盖面有限、案例类型不够丰富、评价体系有待进一步检验等不足。后续研究可探索更多类型文化资源(如非物质文化遗产、红色革命遗址、自然山水景观等)的转化路径，采用追踪研究方法考察研学旅行对学生发展的长效影响，并在更大范围的教学实践中检验和优化评价工具的信度与效度。唯有构建起可操作、可推广、可持续的语文研学旅行课程体系，才能真正实现知行合一，为学生核心素养的全面发展提供有力支撑。

(作者：章瑜俪、楼志新，浙江海洋大学师范学院)