40%抑郁或焦虑，96%睡眠不足：中小学教师压力何解？

作者：鲁伟 《财经》记者

来源：财经杂志（ID：i-caijing）

导语：社会对教育的过高期望与多重任务转嫁，是教师负担过重的深层原因。

2026年1月7日，重庆市垫江第一中学校一名德育处教师，因学生发型不合规，在检查过程中情绪失控，采取强制手段将学生按倒在地并强行剪发。这一“教师强制剪发”事件，成为中小学教师因情绪失控引发极端行为的一个案例。

近年来，中小学教师的情绪失控与压力过大问题已从单纯的师德问题，演变为涉及心理健康、职业倦怠、非教学负担等多维度的社会议题。

《教育家》杂志近日发布的《全国中小学教师现状调查报告》（下称《报告》）显示，当前中小学教师的生存状况，尤其是教师的身心健康亟待改善。

《报告》采用随机抽样方式，面向全国中小学教师开展了访谈、座谈和问卷调查。调查内容包括教师个人基本信息、职后学习状态、专业发展状况、工作环境、工作感受、生活状况、职业认同、评价奖惩情况等八个方面，有效问卷81387份。

《报告》称，有38.2%的受访教师认为自己处于“亚健康”状态，认为自己“非常健康”的仅占8.14%。在心理健康方面，近40%的教师认为自己存在抑郁、焦虑倾向。此外，睡眠不足已成为教师群体的普遍现状。有20.82%的教师睡眠时间甚至不足6小时。

北京外国语大学教授姚金菊非常关注中小学教师的心理健康问题，她在与部分中小学校长及一线教师交流后，结合实地观察与访谈结果，对此现象进行了具体阐释。她表示，中小学教师的抑郁焦虑比例高于学生和高校教师群体，且睡眠不足的现象非常普遍。除了日常教学与行政工作，他们还承担着早间到校、午间看管、课后服务、晚间沟通家长等事务，在北京等通勤压力大的城市，这一问题尤其突出。

姚金菊表示，长期的睡眠不足会持续影响教学质量、加剧职业倦怠，会降低教师职业对优秀人才的吸引力。

“近40%教师有抑郁、焦虑倾向，这个比例远高于普通人群，令人警醒。”中国教育学会班主任专委会副理事长耿申进一步表示：“教育行业是充满使命感和成就感的，如此高的比例说明教师的职业环境存在系统性压力源，正在损伤基本的身心健康。”

中小学教师为何会越来越身心俱疲？又该如何改善？

01

压力来源多元且复杂

2026年1月25日，成都市锦江区教育局发布通报，回应了关于成都师范附属小学慧源校区存在“强制教师参与年会表演”的投诉。通报指出，经调查核实，该校相关安排引发了部分教师的不满。教育局将从中汲取教训。

据了解，投诉教师反映，期末阶段教学任务本就紧张，学校却让教师承受额外的非教学压力，致使大家不得不利用课余时间甚至熬夜排练，导致身心俱疲。

此事在教师群体中引发共鸣，其根源在于当前中小学教师承担的非教学任务过重，已成为一个普遍性问题。

《报告》显示，中小学教师的压力来源多元且复杂。其中，占比最高（68.03%）的压力源是“迎接检查等非教学任务过多”；同时，“不敢管教学生”（60.21%）和“害怕发生安全事故”（52.55%）也占据很高比例，这反映出教育管理中的权责模糊与安全责任过重，显著加剧了教师的职业风险和心理负担，使其在教学实践中常常瞻前顾后。此外，“管理留痕要求过高”（48.21%）也耗费了教师大量时间和精力。

此前，教育部于2025年10月发布《关于进一步减轻中小学教师非教育教学负担若干措施的通知》（下称《减负通知》），旨在改变教师负担过重的困境，明确严禁强制师生参与教育教学无关的活动。

除了非教学任务，教学主业与家校沟通带来的压力同样交织并存。《报告》显示，“学校安排的教学任务过重”（32.86%）和“考试成绩与升学率排名”（36.43%）是教师压力的重要组成部分。同时，高达39.62%的教师认为“家长太难打交道”，这反映出在家校协同中，由于家长诉求多元、沟通难度大，加之责任边界不清，教师在此过程中耗费大量心力，压力倍增。

据姚金菊了解，中小学教师尤其是班主任普遍认为需要承担的责任过重。然而面对“问题学生”，教师可采取的措施却很有限。部分家长既无力管教也不愿配合。即使教师与家长正常沟通，也可能被误解甚至遭到投诉。此外，一旦发生安全事故，教师往往仍会被追责。

过重的工作负担直接影响了教师的个人与家庭生活。数据显示，多达57.53%的教师认为长工作时间影响了其家庭责任的履行。

工作时间过长也直接导致了普遍的睡眠不足。96.71%的教师睡眠时间低于8小时，其中近八成在7小时及以下，更有超过五分之一（20.82%）的教师睡眠时间严重不足，仅在6小时及以下。

教师的整体健康状况同样不容乐观。《报告》称，自评处于“亚健康”状态的教师占比最高（38.20%），而认为自己“非常健康”的仅占8.14%。综合来看，已处于不健康状态（“亚健康”与“非常不健康”合计）的教师比例高达42.86%。

从区域看，市区学校教师的亚健康状态比例（39.25%）略高于县城（38.12%）、乡镇（37.34%）和农村学校（37.52%），这可能与市区学校通常承受更大的教学压力有关。从性别看，女教师的亚健康比例（39.79%）明显高于男教师（33.97%），这可能与社会对女性的“完美主义”期待导致其长期面临家庭与事业的角色冲突，进而引发睡眠不足与慢性疲劳有关。

针对教师心理健康，耿申建议：学校应将教师心理支持纳入常规工作体系。具体而言，有条件的学校应设立专职心理教师岗位，或与外部专业机构合作，为教师提供支持。同时，应营造关注心理健康的氛围，宣传积极观念。为减轻教师的“病耻感”，相关支持可采用“教师成长驿站”等中性化名称。

02

职业热情与认同感因何下降？

彭莎（化名）是湖南省衡阳县一位拥有十多年教龄的小学语文老师。她坦言，自2025年以来，自己曾多次萌生离开教学岗位的念头。在她看来，自己一直兢兢业业，却未能获得家长相应的尊重与支持，这种“付出不被看见”的感受让她深感挫败。

彭莎的感受并非个例。教师职业热情与认同感的下降，根源往往不只是表面的“劳累”或“繁忙”，而在于更深层的“价值感缺失”与“安全感动摇”。教师群体正面临从“教育者”向“事务员”的角色异化，同时也承受着因人口结构变化等带来的职业稳定性挑战。

《报告》显示，社会与家长对教师的态度深刻影响着教师的职业认同与教学投入，仅20.26%的教师认为社会与家长“非常尊重”教师，16.30%认为“完全信任”，超过半数的教师感受到的只是“表面尊重”。

这些负面态度加剧了教师的职业自卑与焦虑。27.94%的教师认为社会与家长对其责任边界认知模糊，将学生成长的多重责任过度归于教师，使其承担着“无限责任”。

姚金菊表示，尽管目前已有规章赋予教师明确的惩戒权，但该权力的有效落实更依赖于学校和家长的支持。同时，对于伤害教师的行为，应依法保护教师的合法权益。

在“管教有顾虑、安全有压力”的工作氛围中，教师对担任班主任工作的意愿呈现分化状态：积极性较高的占38.94%，持中立态度的占29.54%，而不愿意担任的也达到31.52%。

“在当下环境下，愿意主动担任班主任的老师极少，尤其在小学阶段，因为压力实在太大了。”一位不愿具名的教育专家表示，“很多家长并不理解班主任工作的繁重与复杂，动辄投诉或举报，但班主任实际上需要管理班级大小事务，面对的不是一个孩子，而通常是三四十个学生。”

耿申介绍，实践中，各地已通过多项措施提升班主任岗位的吸引力。一方面，通过设立优秀班主任的优先晋升通道和专属荣誉称号，增强其职业自豪感。另一方面，也致力于构建班主任专业素养提升机制。

与部分家长的不理解形成对比的是，教师群体本身高度认可班主任工作的价值。数据显示，39.10%的教师呼吁应加强对班主任的表彰与奖励，以肯定其付出，巩固班级作为育人“主阵地”的作用。

那么，是什么因素在影响教师的职业选择呢？数据显示，职业理想与稳定保障共同构成了教师从业的核心动力。63.21%的教师因“工作稳定”而选择这份职业，占比最高；59.87%则是出于“真心想当老师”。值得注意的是，仅19.97%的教师认为“教师社会地位高，受人尊敬”。

尽管职业认同面临挑战，《报告》指出，仍有91.22%的教师将“当一个好老师”作为自己的职业发展目标。但职业选择的多元性也客观存在：5.12%的教师明确表示“一有机会马上改行”，另有2.39%正处于“积极准备改行”状态。

值得关注的是，有40.17%的教师因人口出生率下降而对职业前景表示担忧。这种担忧存在明显的学段差异：学段越低，教师的忧虑越强烈。具体来看，幼儿园教师中担忧失业的比例高达57.42%；小学教师为42.38%；而高中教师该比例仅为33.21%。

姚金菊表示，即使不考虑人口下行趋势的影响，人工智能的应用也已对教师角色构成挑战。教师的不可替代性不仅体现在“教学”，更在于“育人”的功能。无论人口与人工智能如何变化，教育发展都对教师素质提出更高要求。教师需要持续“充电”“扩容”“增识”：“充电”指向新知识的学习掌握，“扩容”强调拓展专业及相关领域认知，“增识”则重在把握教育规律、发展趋势与学生心理，实现专业知识、教学能力与综合见识的同步提升。

耿申强调，从趋势上看，学生减少虽可能带来学校整合与教师转岗，但这也推动了小班化教学的普及，使教师更有条件开展个性化、探究式教学，从而提升专业成就感。就职业发展而言，教师只要持续提升专业素养，一般不会面临失业风险，但确实需为可能的转岗做好准备。因此，未来对教师能力的要求将更“宽”，教师需超越单一学科角色，发展跨学科教研、课程开发、社团指导、家校社协同等多领域综合能力。

尽管存在诸多挑战，教师对所在学校的归属感仍然较强。74.11%的教师相信“遇到困难时学校会尽力帮助”，仅6.05%持相反看法，反映出教师对学校的内部信任度较高。

在生活满意度方面，《报告》指出教师整体处于一般水平。仅27.10%的教师对当前生活“非常满意”，大部分教师停留在基本满意层次。

基于以上现状，《报告》提出建议：应加强优秀教师宣传；健全教师待遇保障机制；同时强化法律保障，保障教师正当权益。

03

评价奖惩亟待改革

首都师范大学教育学院教授张倩在此前的一份研究中指出，中国教师在教学上投入的时间显著低于高绩效国家，但非教学工作量却显著高于高绩效国家，其中在学生个别辅导、专业发展活动、学校管理工作以及与同事合作和交流等工作上花费的时间大幅超过了高绩效国家的平均水平。高绩效国家指的是，在国际学生评估项目等权威教育测评中，学生成绩长期名列前茅的国家或地区。

虽然教育部的《减负通知》将“是否布置超出教师职责范围的工作”作为重要评估内容，并明确规定非专门文件外不得对督查检查考核等提出具体要求，但真正减轻教师负担仍面临挑战。

一方面，非教学任务在实践中依然难以剥离；另一方面，教学任务本身对专业性的要求日益提高，教师需要投入更多精力才能达到新的课程标准。

彭莎指出，在“双减”和“新课标”背景下，“课时和作业减了，但考的内容更难了”，这使得教师需要设计更高质量、更具探究性的教学方案。在当前“唯分数论”趋势未明显改变的现状下，教师备课、研题、跨学科教学的时间成本成倍增加，压力也更大。

《报告》显示，教师普遍认为评价应坚持师德为先、育人为本。72.10%的教师认为师德是评价基石，而“促进学生全面发展”（69.92%）“关爱学生”（63.24%）等育人实效指标也获得高度认同。相比之下，“学历和毕业学校”“教学竞赛获奖”等指标认同度较低，这表明教师普遍主张弱化“硬件背景”与“竞赛成果”的权重。

然而现实情况是，竞赛获奖、学生成绩仍是学校评价的主要指标。31.97%的教师认为“教师参加竞赛获奖”权重最大，27.48%认为“学生考试成绩”占比最大，二者合计达59.45%。深入分析发现，67.91%的教师认为学校将学生考试成绩与绩效工资、岗位聘任等挂钩。

学校依据考试成绩对教师排名的情况存在明显学段差异，并随学段升高而提升。在小学，有排名情况的学校占比59.90%；在初中，这一比例高达71.79%；在高中，有排名情况的占比达74.06%，其中“每次考试都会”排名的学校占比34.21%，为所有学段中最高。

在教师评价改革方面，79.75%的教师认为需要加大表彰奖励力度。对于教师退出机制，43.16%的教师明确反对，担心这会冲击职业地位；但也有24.47%的教师认可其对净化队伍、提升素质的作用。

职称评聘方面，教师的诉求主要集中在岗位比例与评审公平性上。50.30%的教师认为严格的岗位比例设定导致了学校间不公平；36.15%的教师认为“评审指标向农村学校教师倾斜，导致高职称教师整体水平堪忧”；34.68%的教师认为“职称评聘规则无法统一和量化，暗箱操作和潜规则太多”。

值得关注的是，在职称评聘方面，79.87%的教师认可“无师德问题按年限逐级评聘”，这一选项居所有选项首位。而选择“优先学生成绩”“优先教师成果”“优先口碑评价”三项的均不足30%，这表明教师群体普遍认为这些标准仅能作为“辅助参考”。

所有职称教师中，中级教师的“晋升焦虑”最为突出。初、中级教师对“按年限评聘”认可度最高（中级83.89%、初级81.78%），并将其视为公平评聘的基石。他们对“按岗位比例评聘”“优先学生获奖”“优先教师成果”等指标的认可度均低于20%，反映出这一群体正面临“岗位少、成果难、竞争大”的三重压力。

基于以上发现，《报告》建议从三个方面优化评价与奖惩机制：完善教师荣誉体系，扩大表彰覆盖面并向一线教师、班主任及农村教师倾斜；改革考核评价方式，降低竞赛与考试成绩权重，突出师德、育人实效与教学过程评价；推进职称评聘制度改革，优化岗位比例、简化程序、提高透明度，探索“师德合格即晋档”的年限累积机制，保障教师职业发展畅通。

“当前，对教师心理健康的关注与相关支持措施仍有不足。”姚金菊表示：“建议教育部门以指导性意见的形式，明确各地构建教师心理健康支持体系的具体举措。同时，可由省级教育工作领导小组牵头，协调教育行政部门与卫生健康部门，设立面向教师的专项心理健康支持项目，常态化、系统化地为中小学教师提供心理关怀与专业援助。”

姚金菊强调，当前社会对教育的过高期望与多重任务转嫁，是教师负担过重的深层原因。解决问题的关键在于科学界定“教学”与“非教学”任务的边界，明确教书育人的核心职责范围。为此，应建立省级“负面清单”机制，依法取消一切无法定依据的检查评比；同时推进教育行政数字化转型，实现内部数据共享，减少重复报送；还要加强学校行政服务专业化建设，为教师专心教学提供支持。从根本上说，教师减负需纳入教育治理现代化体系，通过制度保障让教育回归育人本质。

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