王茜雯 等 | 数字教材的本质内涵、应然逻辑与建设策略——基于技术与思维的历史演变分析

关注“在线学习”

获取更多资讯！

刊载信息

王茜雯，徐国庆，孙帅帅，& 董可雷.(2025).数字教材的本质内涵、应然逻辑与建设策略——基于技术与思维的历史演变分析. 中国远程教育(12),123-142.

数字教材的本质内涵、应然逻辑与建设策略——基于技术与思维的历史演变分析
王茜雯, 徐国庆, 孙帅帅, 董可雷

【摘要】数字教材是教材进化的重要方向。不同时期的主导技术发展是教材形态演变的根本动力，技术发展以思维发展为中介，决定作为教与学思维对象的教材形态。智能技术引发思维朝融合性方向发展，是数字教材提出的根本原因。数字教材发展的应然逻辑是育人逻辑、知识逻辑与技术逻辑三者的统一，具体表现为培养智能技术时代具有融合性思维的人的育人逻辑、适应智能技术时代知识变迁的知识逻辑，以及技术嵌入赋能教材高质量发展的技术逻辑。对此，数字教材的建设策略可围绕三点展开：育人层面，以技术与思维互动关系为立足点，强化数字教材育人宗旨；知识层面，以融合性思维发展为着眼点，增强数字教材知识适切；技术层面，以学习论为技术嵌入与思维发展的联结点，提升数字教材技术效能。

【关键词】数字教材; 教材演变; 技术; 思维

教育是一门时代学。智能技术扩展了人类实践的基本方式，教育领域也随之变革，教育数字化转型成为多国教育改革发展的主题。教材作为教育的核心要素和知识的重要载体，开始从传统纸质教材向数字教材过渡。近年来，我国积极推进数字教材建设，将其作为深入实施教育数字化战略行动的重要内容。2018年，《教育课程教材改革与质量标准工作专项资金管理办法》提出开展数字教材的研发、试点和推广（教育部办公厅, 2018），推动了数字教材建设；2021年，《“十四五”职业教育规划教材建设实施方案》提出探索纸质教材的数字化改造，形成更多可听、可视、可练、可互动的数字化教材（教育部办公厅, 2021），明确了数字教材建设目标；2022年，《义务教育课程方案（2022版）》要求充分利用新技术优势，探索数字教材建设以及新技术背景下学习环境与方式的变革（教育部, 2022），明确了数字教材建设重点。然而，作为国家重点攻关项目，数字教材建设尚有一系列基本问题需要厘清：数字教材演变的根本动力是什么？本质为何？应然样态为何？建设策略为何？为回答上述问题，本研究拟通过对教材历史发展过程的考察，从教材的历史演变规律中把握数字教材的本质及其提出的历史必然，明确数字教材的应然逻辑，提出数字教材的建设策略。

一、

文献综述

当前数字教材研究成果主要集中在以下三方面。一是关于数字教材内涵的研究。对“什么是数字教材”这一问题，学界尚未达成共识，存在媒体资源说（吴永和 等, 2013; 杨欣斌 等, 2022）、课程载体说（胡军, 2021）、电子图书说（李林 等, 2021）、教学系统说（胡畔 等, 2014）等多种观点。随着实践的深入，数字教材内涵的不确定性对其相关研究和实践向纵深发展的制约越发明显，引发了学界对数字教材深层次理论研究的重视，但仍处于建议和呼吁阶段，在成果上还未形成理论（王润 & 张增田, 2018）。二是关于数字教材建设的必要性研究。学者们普遍认为数字教材建设是教育数字化转型与国家教材体系现代化的应有之义，表现为推进资源普惠的教育公平价值（靳玉乐 等, 2024）、促进学习者全面发展的育人价值（刘学智 等, 2024）、引领课程教学改革的教学价值（王志刚 & 沙沙, 2019），以及增强交互性与个性化的技术价值（闫君子 & 张家军, 2022）。三是关于数字教材建设的困境及对策研究。建设困境方面，一是探讨了教学困境，认为数字教材在赋能教育教学变革的同时，也增加了教师角色扮演的复杂性和艰巨性（马艳 & 李学斌, 2022），且对学习者自组织学习能力挑战较大（祝智庭 & 贺斌, 2012）；二是探讨了技术困境，提出除了关键技术瓶颈尚未突破外，数字教材还面临技术泛滥导致的教材知识泛化、浅表化、碎片化等问题（郭利强, 2021）；三是探讨了规制困境，指出当前我国数字出版行业标准体系尚不成熟，数字技术的开放性及其与数字教学资源边界的模糊性使审查极为困难（沙沙, 2022）。

对此，学者们提出了以下建设策略。一是促进技术与教育融合。在坚持数字教材“内容为王，体验创新”的育人本质前提下（祝智庭 等, 2023），发挥人工智能知识图谱、学习分析、在线追踪、学习者画像、深度交互等技术优势，支持数字教材高效建设（李锋 等, 2023）。二是明确数字教材的核心特征是知识的数字化表征处理，因而其开发重点是在选择合适支撑技术的同时加强对知识呈现方式的研究（徐国庆, 2024）。三是加强标准与制度建设。数字教材在技术加工、内容呈现、出版流程等方面都需加强标准化建设（沙沙, 2017），需探索建立数字教材监管和评价制度（王天平 & 闫君子, 2023）。

已有成果为理解什么是数字教材以及如何推进数字教材建设提供了思路，但研究深度略显不足，主要体现为以下三点。第一，缺乏对数字教材的历史演变研究，导致对其本质和必要性的理解深度不够。尽管有学者开展了纸质教材与数字教材的对比研究，但限于历史跨度较短，分析也只能停留在细碎的要素层面，难以把握教材发展的根本规律。第二，尚未明确数字教材发展的应然样态。已有成果主要是从实践层面描述数字教材建设的具体困境，但在构思数字教材发展的应然图景上有所欠缺。数字教材形态特殊，如果不从育人、知识、技术等多重逻辑出发明确其建设思路，就很容易导致在实践中出现价值偏移、系统性不强、实施深度不足以及持续性差等问题。实践表明，当前数字教材建设与实施确实正面临上述问题。第三，对数字教材建设策略探索不够。受前两点研究不足影响，目前学界对数字教材建设策略的探讨多是对表层实践问题的应对，尚不能瞄准数字教材建设目标给出系统性建设方案。对此，本研究拟通过梳理教材的历史演变，建立教材本质分析的理论框架，从中把握数字教材的本质内涵及其提出的根本动力。在此基础上，从育人、知识、技术等逻辑角度出发探讨数字教材的应然样态，并据此形成系统性的建设策略。

二、

数字教材的本质分析：教材历史演变的视角

数字教材建设首先需要解决的并非实践层面具体的技术问题，而是学理层面的逻辑起点问题。可以说，后者决定前者各类问题的性质。遗憾的是，自数字教材提出以来，学界对该问题并未予以重视，多从技术方法层面探讨其本质，却鲜有从教材本身层面分析其功能，导致“以技术为中心的数字化”（袁振国, 2022）。以数字技术为基点解读数字教材生发于两个动因：一是对教材本质认识不深入，所以当数字技术作为新生技术力量引入教材后，容易引起对数字教材本质解读的数字技术偏向；二是把对数字教材的本质理解建立在与传统纸质教材的狭隘对比上，从而倾向于突出其特有的技术属性。由此导致的结果是，逐渐淡化数字教材的教学性第一属性，且随着新的媒介技术产生，其内涵被各类技术“绑架”而越来越模糊。

那么，数字教材的逻辑起点究竟是什么？为何要如此重视？研究数字教材的逻辑起点是探明其本质并构建其内涵的起始环节，旨在对本质的溯源过程中挖掘数字教材提出的逻辑必然，从而得以解构当前所谓“迷茫的、危机的、尴尬的”数字教材研究。那么，如何把握数字教材的逻辑起点？这恐怕要从教材的整个历史演变中寻找答案。鉴于考察教材发展的历史对昭示教材的本质、属性及分类有重要意义（曾天山, 1994），本研究拟从历史视角考察数字教材的演变历程，从中把握其本质。

（一）建立“技术—思维—教材形态”的理论分析框架

教材起源于人类的教育活动。自人类出现教育活动以来，教材作为教与学内容的核心载体，以不同样态呈现在不同历史时期的教育活动中。教育又起源于生产劳动，因传授生产生活经验之需要而产生，因此，教材自产生以来就与人类的生产劳动密不可分。在生产劳动中，技术因素是导致生产经验变化的关键动因，因而在本质上是技术决定了教材的形态变化。需要澄清的是，这里的技术与教育技术领域所谈的作为媒介的技术不同，专指推动人类社会发展的主导性技术，具有划分时代发展的标志性意义。因此，尽管教育技术领域也谈“技术决定教材形态”，但二者背后对教材本质属性的认识完全不同。那么，技术发展如何推动教材演进？关键机制为何？本研究认为，技术通过推进人类思维发展，进而促使教材形态改变。正如文化复演论所强调的，个体思维发展过程复演了人类历史演进历程，新生一代的思维发展是人类思维发展的缩影。人类思维发展历经了从简单到复杂、从低级到高级的演进过程，人类思维发展到什么样的高度，个体思维就能发展到什么样的水平，反之亦然（黄甫全, 1996）。历史上，人类思维发展经历了皮亚杰个体思维发展阶段论提出的从动作到具体再到抽象的过程，也可称之为人类思维的进化。仔细分析人类思维的进化过程，会发现每一个时代的思维都是一种历史的产物，在不同时代具有完全不同的形式和内容（李淑英, 2021），而技术则是推动思维发展的关键因素（顾春明, 1998），它每一次划时代意义的重大突破，都会引发人类思维方式的更新，使思维方式呈现新的形式和内容（邓丽芳, 2007）。技术发展引发的人类思维演进对教育的影响是深刻的，直接改变了教育活动中教与学的思维过程。而教材作为教与学的主要思维对象，其形态变化则是人类思维发展的必然结果。由此，本研究建立了“技术—思维—教材形态”这一教材历史演变的理论分析框架（如表1所示），即技术发展以人类思维发展为中介，决定作为教与学的思维对象的教材的形态发展。如今，智能技术发展为思维变革提供了契机并提出了要求（马佰莲, 2001），数字教材提出的本质是适应当前智能技术发展下人类思维变革的历史必然。

表1 教材的历史演变逻辑

（二）教材的历史演变分析：基于技术与思维的共变逻辑

技术时代划分多样。根据姜振寰（2009, p.128）的观点，技术时代划分应突出不同时期的主导技术，其为该时代技术群的核心，具有时代导向性和统制性。对此，本研究借鉴日本技术史专家石谷清干的技术史分期，把不同时期的主导技术划分为“身体技术—天然工具技术—人造工具技术—机械技术—智能技术”五个时代。与技术发展相对应，人类思维与教材形态也经历了五个发展阶段，三者间的历史演变关系如下。

在身体技术发展阶段，人类使用工具的痕迹不多，大多依靠朴素感知来适应外界环境。对身体技术的完全依赖限制了人类思维的发展，仅停留在简单的动作思维，外显动作尚不能在头脑中进行，很难产生思考。人类这一思维发展阶段可类比皮亚杰思维发展阶段划分中的“感知运动阶段”，动作经验是认知发展的重要基础。受思维发展限制，该阶段人类的教学活动是无意识的，后代维持生存主要靠其生物本能和对父辈身体动作的无意识模仿，所以这一阶段的潜在教材就是身体动作。

当进入天然工具技术发展阶段，人类不再仅靠蛮力，开始尝试利用自然资源制造简单工具，如利用打磨的石器进行采集和渔猎。尽管这一时期的工具只是对自然形成物的极简改造，人工成分较少，但工具意识已生根发芽，这对人类思维发展意义重大，促使人类开始思考物我关系。在与工具的交互中，人类不断将实际感知的身体技术转换为一种“画面”，从而激发了思维的表象能力。该阶段的思维发展可对应儿童思维发展的“前运算阶段”，已能够将感觉运动图式内化，从而摆脱身体感知而依靠想象在头脑中表征事物。由此产生了重要的思维工具——语言，为教育做了准备。工具使用刺激了有意识教学活动的产生，教学过程中师生的思维可从具体动作中摆脱出来，凭借象征格式的表象思维与语言进行，所以口耳相传成为这一时期的重要教材。

随着冶铜和冶铁技术产生，人类进入人造工具技术发展阶段，从对天然物物理层面的“形状改造”升级为对其化学性质的改变，且出现了生产工具的叠加。该时期的生产过程实际上已涉及了相关技术原理，但由于尚未得到人类思维的“开显”，故还是以“偶然”的形式被潜置在技术实践中，所以能被记录下来的生产经验十分有限。人造技术的出现拓宽了人类的思考空间，从具体表象思维逐步发展至简单的抽象思维，文字便是这一阶段的重要成果。该时期人类思维初具抽象概括特征，但尚不能脱离具体事物，本质上是不完全的抽象思维，可对应个体思维发展的“具体运算阶段”。该阶段教与学的思维对象是手写文字表述的“潜科学”性质的生产经验，教与学的思维过程表现为具体形象思维与简单抽象思维并行。

随着生产资料不断积累，手工工具不够省力、劳动效率不高等缺陷使人类需求无法得到满足，批量化的机械生产应运而生。人类技术发展实现了从工具技术到机械技术的转变，技术中的科学原理不断被开显，技术的科学理论水平迅猛提升。机械技术的发展激发了人类深入探索科学的欲望，也促使人类的思维发展进阶到完全的抽象逻辑思维阶段。与此同时，机械技术带来的不断细化的社会分工以及高度流水线的生产模式，使该阶段人类的抽象逻辑思维主要指向高度分化的形式运算。与这一思维发展特点相适应，教与学的思维对象指向了高度结构化、标准化、分科化、抽象化的学科知识，对此传统的手写教材已无法满足需要，印刷的分科教材因其高效、规范等优势成为主要选择。

当前，人类进入了智能技术时代，人工智能技术作为社会发展和技术创新的产物，已成为新一轮科技创新和产业变革的核心驱动力，正在对世界经济、社会进步和人民生活产生深刻影响（徐鹏 & 徐向艺, 2020）。智能化生产系统使职业工作模式走向工作过程去分工化、人才结构去分层化、技能操作高端化、工作方式研究化，以及服务与生产一体化（徐国庆, 2016），当代教育最根本的问题就是如何应对智能化生产需求。智能生产系统对旧的分化的职业岗位与职业关系的打破以及新的扁平化、网络化、融合化的职业岗位与职业关系的重塑（徐国庆 & 余韵, 2024），为人类思维发展的跃迁提供了物质基础，推动人们的思维朝融合性方向发展：从机械技术时代分化的形式运算思维，发展为融合的形式运算思维。教育应适应人类这一思维发展需求。对此，传统印刷教材作为工业时代的产物，已无法满足智能技术时代人类思维发展需求，需要一种能够适应融合性思维发展的新形态教材胜任教育过程中教与学的思维对象。由此，数字教材成为智能技术时代教育领域的产物，数字教材的提出是适应当前智能技术发展背景下人类思维变革的必然选择。

（三）数字教材的本质：作为智能技术时代教与学的思维对象

对教材历史演变的分析表明，教材作为各个技术时代教与学的思维对象，其形态变化的根本逻辑是对不同技术时代人类思维发展的适应，对数字教材的本质理解需从教材的整个演进过程来把握。

首先需要阐明教材的本质。教材发展的根本规律是适应不同技术时代下人类思维的发展特征，技术发展是教材发展的根本动力因素，思维发展是其中的关键机制。与此同时，教材又深嵌于教学活动中，是师生直接接触的教学材料以及共同的思维对象。基于此，可把教材的本质定义为一定技术时代下促进思维发展的教与学的思维对象。其中有两个关键要素：一是“一定的技术时代”，二是“教与学的思维对象”，这是理解任何技术时代不同形态教材本质的基本支撑点。当且仅当抓住某技术时代下的主导技术引发的人类思维发展的根本方向，并察觉其给教育领域中教与学的思维对象所带来的根本性变革，不同形态教材的本质内涵才能得到深刻理解。事实上，对教材本质的这一解释，先前一些有远见的学者就已有描述。最具代表性的是陈桂生（2006）的观点，强调在“变化”中把握教材的本质，并认为教材不限于书面材料，而是在有目的的教与学活动中作为探究或思考对象的事实与价值观念。该观点已深刻蕴含了本研究提出的理解教材本质的两个关键要素。此外，靳玉乐和王洪席（2012）、赵长林（2022）等学者也指出，教材是把学科知识通过教学转化形成学习者可理解的知识，是启迪学习者智慧的桥梁和媒介。这一阐释深化了对教材作为教与学的思维对象的认识。

从逻辑起点出发深刻理解教材的本质对探究数字教材的本质内涵有重要意义。一方面，它从技术与思维的发展关系这一教材的根本演进逻辑入手，内在地规定了任何形态的教材都不能逃脱作为特定技术时代教与学思维对象的本质。这就避免了对数字教材的本质理解淹没于对各种复杂媒介技术的解读之中而淡化其本质。另一方面，它又为不同技术时代教材自身特色内涵建构留有空间，使之更加饱满。对数字教材的理解必须充分结合其所处的特定技术时代特征，以及其引发的人类特定思维发展需求等。由此，数字教材作为教材演变过程中特定发展阶段的具体发展形态，对其内涵的把握可通过教材本质的“具体化”来实现，因而可将数字教材界定为智能技术时代下，以适应人类融合性思维发展为目标、以一定数字技术手段为支持的教与学的思维对象。从智能技术的本质特点及其引发的人类思维的融合性发展趋势来界定数字教材，能够跨越当前对“什么是数字教材”的媒体资源说、课程载体说、电子图书说、教学系统说等浅层理解，从“智能技术—融合性思维发展—数字教材”这一历史逻辑中定位数字教材的本质属性。

具体而言，智能技术的深度发展不仅影响社会、经济、生活等领域的业务形态，更在很大程度上重塑了人的认知与思维方式甚至是人类文明（顾小清 & 李世瑾, 2022）。人工智能技术的出现再一次将人的全面发展问题推向历史大讨论之巅，但与以往不同的是，物质生产和文明积淀已为人的全面发展实现有史以来的突破提供了坚实的基础。一体化的智能生产系统弱化了一般产业链上的旧分工，人类社会不仅有基础为“人的全面发展”创造更好的物质、教育条件，而且伴随生产关系、经济关系的变化，人类社会对人的全面发展需求更为强烈（张新春 & 董长瑞, 2019）。智能技术时代需要能够洞悉市场需求和产品架构，并可以直接参与设计和生产的一体性劳动者，其实质恰恰就是弗里德里希•恩格斯（Engels, F.）提到的能“通晓整个生产系统的人”（高岸起, 2015, p.390）。同时，智能化的生产系统也使得这种“通晓”的融合性思维发展成为可能（张新春 & 董长瑞, 2019）。

根据前述技术与思维的演变规律，智能技术对人类思维发展的关键性变革即为从工业时代高度分化的思维转向融合性思维，具体体现为以下四个方面。第一，科学思维与技术思维融合。智能技术与其他技术的本质不同在于其科学理论水平极高，要求实现科学技术化和技术科学化的科学与技术的耦合（刘则渊 & 陈悦, 2007），打破科学与技术间封闭且自我循环的互动方式。这意味着科学研究者必须建立技术思维，技术实践者也必须具备科学思维。第二，多学科思维融合。智能技术时代岗位职责范畴已从单一工作环节延伸至完整工作过程甚至整个生产线，工作内容极大丰富且内容组块不断扩大。这意味着机械技术时代分化的思维已难以适应，必须打破学科壁垒，形成融合多学科的思维。第三，经验思维与策略思维融合。智能技术时代强调生产与研究一体化，要求劳动者不仅会做，还能总结其中诀窍并积极探求如何做得更好。成为这样的反思性技术实践者的前提是融合经验思维与策略思维。第四，逻辑思维与非逻辑思维融合。智能技术对重复性、模式化、程序化的体力或脑力劳动的高度代替使之比以往任何时代都重视创新。创新的本质在于逻辑与非逻辑两个方面的统一（张义生, 2004）。机械技术时代人类的逻辑思维得到了深度发展，智能技术时代要求在此基础上注入非逻辑思维。

进一步地，根据思维与教材的演变规律，当智能技术引发人类思维朝向融合性趋势发展后，教材作为教育过程中教与学的思维对象，就需要做出适应性转变。鉴于传统印刷教材是工业时代的产物，已无法满足智能技术时代个体思维的融合性发展需求，而数字教材能够适应当前智能技术发展下人类思维变革需求，因而成为教材发展的新方向。数字教材对智能技术时代人类融合性思维发展需求的回应及其优势具体表现为以下四个方面。第一，传统教材对知识的解释力有限，而数字教材不仅有较强直观性，而且能引导学习者揭开事物的本质和内在联系，通过各种技术手段深入阐解技术中科学原理的植入过程，因而能适应科学思维与技术思维的融合。第二，传统教材的分科特征明显，难以适应多学科知识融合。数字教材在实现多学科知识融合方面具有潜力，不仅可消除课本的厚重负担，更能灵活组建不同学科知识内容，通过技术支持设计多学科知识的组合逻辑并促进其互动与交融，实现学习者跨学科思维培养。第三，传统教材固化了对学习内容的继时性处理，对“是什么”与“为什么”或者“做什么”“如何做”“如何做更好”的知识内容呈现是程序化的、割裂的，难以促进经验思维与策略思维融合。而数字教材能够对各类知识进行同时性处理，保障经验性知识与策略性知识有机融合。第四，传统教材的逻辑思维培养显著而非逻辑思维培养不足，数字教材则可有机融合两种思维培养。在创新思维过程中，收敛性思维和扩散性思维分别发挥不同的作用。其中，收敛性思维能使思维向认识的深度进军，这是传统分科教材的优势；扩散性思维是思维在逻辑的制约下向非逻辑的跨越（张义生, 2004），这是传统教材的不足之处。数字教材在具备传统教材优势的同时，能够利用技术手段创设各类结构不良或开放性的问题情境，促进学习者探究式融合不同知识组块并产生顿悟；同时，能够打破以往由近及远、由浅入深、由具体到抽象的教学原则，引发学习者思维从定式走向变式。

综合来看，与身体技术时代适应人类感知运动思维发展的“动作经验”教材、天然工具技术时代适应人类前运算思维发展的“口耳相传”教材、人造工具阶段适应人类具体运算思维发展的“手写”教材以及机械技术时代适应人类分化的形式运算思维发展的“印刷”教材等逻辑相一致，数字教材的本质同样生成于技术、思维、教材三者的演变关系，即作为智能技术时代背景下，促进人类融合性思维发展的教与学的思维对象。这一定义揭示了数字教材的三个关键属性。一是从产生逻辑上看，智能技术作为人类社会新的主导性技术力量，是数字教材提出的根本动力。之所以强调主导性技术，是要澄清智能技术是作为具有时代导向性和统制性的技术群的核心，以变革人类思维为中间机制决定着数字教材的性质，而并非仅作为一种媒介技术在教材中使用。二是从价值指向上看，数字教材因应智能技术发展，直接指向人的融合性思维发展，其价值取向首先是特定时代下人的适应性发展。该本质明确了数字教材要解决的根本问题是如何通过融合性思维培养，使个体能够在这一特定时代下完善地学习、工作、生活与发展。三是从特有功能上看，数字教材相比于传统教材而言特有的技术嵌入使之在促进个体融合性思维发展上具有更大的灵活性与更广阔的展现平台，技术嵌入使其在促进个体灵活运用多种思维工具并实现整合与内化上具有独特优势。同时也应意识到，数字教材作为教学过程中教与学的思维对象，无论技术功能如何强大，始终都是作为主体思维的对象性存在，永远不可能代替思维本身，这意味着数字教材的技术嵌入有其限度与边界。

三、

数字教材的应然逻辑

技术、思维与教材形态的历史演变揭示了数字教材的本质内涵及其提出的历史必然。进一步地，数字教材的发展路向和应然样态为何呢？该问题是明确数字教材建设策略的前提。数字教材的本质决定了其应然逻辑为育人逻辑、知识逻辑与技术逻辑三者的统一（罗生全, 2024），故可从这三重逻辑出发，立足于技术与思维的发展关系，描绘数字教材的应然样态。

（一）育人逻辑：培养智能技术时代具有融合性思维的人

教材无论形态如何演变，其作为教育过程中教与学的思维对象这一本质不会变，始终指向人的发展，即育人逻辑是数字教材的根本逻辑。智能技术引发了对个体融合性思维的发展需求并为之提供了物质基础，数字教材作为智能技术时代教与学的新的思维对象，应秉持培养具有融合性思维的人这一育人逻辑，满足以下人才培养要求。

首先，面向个体思维内容的全面性以适应智能技术时代职业内容的全面扩展。智能生产系统对生产模式的改变是根本性的，个体劳动者从传统的只需承担一个岗位的职责到现在需承担整条生产线甚至一个车间的生产监控，工作范围大大扩展（徐国庆, 2016）。仅掌握单一技能的劳动者难以应对复杂的技术环境，个体的职业角色逐渐由固守单一职业的职业人转向涉及多种职业思维的复合型工作者。对此，数字教材应适应智能技术时代对教育提出的复合型人才和学科交叉型人才的培养需求，综合运用技术手段打破传统分科印刷教材固有的学科边界，融合科学、工程、技术等学科内容，开展跨学科的融合性思维培养，落实培养全面发展的人的教育目标。

其次，促进个体思维结构的整体性以适应智能技术时代职业结构的深度整合。丰富的思维内容是发展融合性思维的前提，同时，还应使这些思维内容之间形成一种内在联结，否则，若是思维结构杂乱无章，丰富的思维内容反倒可能引发实践中的手足无措，阻碍问题解决。SOLO分类理论分析了思维结构的不同发展阶段，其中，前结构思维混乱，关联未发生；单点结构思维只能联系单个素材解决问题；多点结构思维能够联系多条思路，但彼此间相互孤立；关联结构思维能关联多种思路，但尚未达到理论水平；拓展抽象结构思维则游刃于多角度、多层面的辩证思维结构，能从理论高度分析问题（张沿沿 等, 2020）。数字教材作为新时期教与学的思维对象，应促进个体整体性地拓展抽象结构思维发展，重点是将不同学科领域丰富的知识内容组织成系统化的知识结构，从而适应智能技术时代集成式生产系统的人才需求。

最后，支持个体思维关系的协同性以适应智能技术时代职业关系的扁平化趋势。高阶思维的“融合”特点不仅表现在内容和结构上，还表现在关系上。智能技术发展为思维关系的融合提供了契机，其一体化的生产系统促成了网络化的职业关系，加深了科学、工程、技术、技能等不同类型人才间的互动与合作，人才边界逐渐模糊。这种扁平化、网络化的人才结构发展趋势，为平等和谐的思维关系形成提供了现实基础。为引导这种协同思维的发展，数字教材必须在理念层面秉持一种平等的观念，摒弃过去那种“重理论、轻实践”“重科学、轻技术”的思维定式，在此基础上，在实践层面充分发挥自身技术优势，促成各类知识内容间的协同互动。

（二）知识逻辑：适应智能技术时代知识的变迁

要促进个体融合性思维的发展，关键的思维工具是多种形式表述的融合知识。知识作为数字教材的核心要素，是其与思维互动的中介，因而知识逻辑是数字教材发展必须遵循的内在逻辑。智能技术时代知识数量、结构、关系等的变革，引发了教与学的思维对象的改变，数字教材需适应智能技术时代知识的变迁。

首先，知识数量激增要求数字教材内容选择精炼化。智能技术时代，人类思维朝融合性方向发展，人类认识和表征认知客体的能力迅速增长。知识快速生产和汇聚，以往无法进行文字言说的知识成果被纳入正式的知识体系，知识形态也呈现多模态、动态变化等特征。由此，教材内容容易延拓为“在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实以及所提出的种种观念”（约翰•杜威, 1990, p. 192）。数字教材的突出特点是轻松容纳海量知识且可随时修订，能够适应当前知识的井喷式增长及其不断紧缩的知识更新周期。但要注意，知识范畴越广意味着教材对知识的精选要求越高，选入教材的知识必须是数千年来人类文化知识的精华，具有基础性、迁移性和发展性特点，所以数字教材的知识筛选需更加严格。

其次，知识结构复杂要求数字教材结构设计融合化。传统印刷教材主要反映的是某一学科的知识体系，内部知识结构也是按分割的块状组织的子知识体系，分化程度在其“章、单元、节”的体例结构上可见一斑，不同学科以及不同知识组块间难以融通。这种分化的知识结构非常适应机械技术时代高度分化的流水线式生产，但难以适应智能技术时代的一体化生产模式。智能技术促成了职业融合并提出了思维的融合性发展要求，教材知识应适应这一变化，从知识分化走向知识融合，从静态线性走向动态网络化。这要求教材形态从传统分化的印刷教材转向融合的数字教材，通过技术手段在不同知识体系间建立“管道”，使彼此间相互流动和融通（叶波 & 贺丽, 2021）。

最后，知识关系平等要求数字教材内容呈现多样化。尽管技术早已被视作推动人类历史发展的核心力量，但相比科学知识而言，技术知识在整个知识体系中却一直得不到应有地位。重科学轻技术的知识观产生于过去技术不发达背景下人们对“技术是科学的附庸”的错误认知。智能技术的发展打破了科学与技术间的线性联系，我们越来越不能从科学中直接获得技术，技术中大量细节仍需通过复杂艰辛的技术知识与发明过程获得。这就必须确立技术知识的平等独立地位，它不仅在形态上与科学知识有本质区别，且其内容也并不是通过对科学知识的简单推演就能获得（徐国庆, 2020）。这种知识的平等观在教材中的首要体现就是重视技术知识的内容选择、组织与表征，使之可以被完善地记录和诠释。技术知识的思维具体性、情境性、复杂性、过程性以及任务逻辑性等特点，使其很难在传统教材上得到高效表征。数字教材的富媒体技术可直面这一问题，将文字、图像、音频、视频、动画等生动形象的学习资源融为一体，按需求选择知识表征方式，使技术知识得到适宜表达，特别是技术过程中那些十分珍贵的缄默知识。

（三）技术逻辑：技术嵌入赋能教材高质量发展

数字教材促进学习者融合性思维发展的关键优势在于技术嵌入，通过技术与教材知识的有机融合，助力教材育人功能高效实现。技术逻辑是数字教材相比于其他形态教材的独有逻辑，以技术嵌入为特点的数字教材必须明确三个关键问题：技术嵌入的出发点为何、机理为何及其保障机制为何。

首先，明确“育人”为技术嵌入的根本出发点。马丁•海德格尔（Heidegger, M.）指出，技术是对自然的揭示，一切技术均应回到技术本质（刘大椿 & 刘劲杨, 2011, p.61）。技术赋能教育要回归教育本质，技术应用于教育的本真是遵循教育自身基本规律（任友群 等, 2015）。依照智能技术时代发展融合性思维的教育宗旨，技术要更加凸显其教育价值（简婕 等, 2021）。因此，数字教材的技术嵌入应始终坚守育人的基本原则，特别是培养适应智能技术时代的具有融合性思维的人，只有利于育人成效的技术嵌入，才是数字教材应追求的技术逻辑，而于人才培养无实质成效的技术，应一概排除在数字教材之外。

其次，以学习论为指导探明技术嵌入的内在机理。学习本身是一个复杂过程，受多种因素影响，技术与方法策略不能被割裂看待（Kozma, 1994），当教育恰当地将技术和教与学的方法结合起来时，学习就能受到积极影响（简婕 等, 2021）。而如何实现最优结合，这恐怕要从学习论中寻找答案。数字教材的技术嵌入具体表现为技术与教材知识的有机融合，核心特征是知识的数字化表征处理（徐国庆, 2024）。数字教材在探索技术与知识的结合路径时，需在学习论指导下，通过把握学习的性质及发生、发展机制，找到技术与教材知识的最优结合方式。

最后，以一定的技术监管机制规范技术嵌入行为。“技术的内嵌与耦合”体现了数字教材对技术发展的路径依赖，人工智能、教育云、大数据、区块链等智能技术对数字教材具有重要的变革作用，同时也给监管带来极大挑战：一是相关从业人员对教材基础要求和基本属性认识不足，导致各种数字教学资源未经分析与加工就被引入数字教材；二是目前数字教材的标准体系不完善，标准化工作还处于起步阶段，大量急需的标准尚处于空白；三是不可审因素增多，给教材审查带来很大隐忧。针对上述现象，首先要确立一个基本信念，即无论教材形态如何变化，其作为国家事权的法定属性不变。这就要求教育行政部门在数字教材监管和保障中发挥主导作用，履行教材内容审查，杜绝自由化的教材管理状态（蔡金花, 2020），逐渐完善数字教材技术嵌入的标准、细则、奖惩等各项具体规定。

四、

数字教材的建设策略

以技术与思维的关系演变为指导，立足于数字教材在育人、知识与技术三重逻辑上的应然指向，结合当前数字教材建设中的实际问题，提出以下三点建设策略。

（一）以技术与思维互动关系为立足点，强化数字教材育人宗旨

近年来，数字教材建设如火如荼，尽管各类媒介技术层出不穷，但始终未达到预期育人成效。究其根本，是因为对数字教材的产生逻辑与育人宗旨的认识不够深入，没有立足于技术与思维的互动关系来深刻把握数字教材育人意涵与育人机制，导致数字教材建设陷入“低效的忙碌”，与其育人本质发生脱节。教材的演变历程已表明，历史上人类各个发展阶段中的主导性技术是教材形态进化的根本原因，其以人类思维发展为中介，决定了作为教与学思维对象的教材形态。这意味着，各个发展阶段中技术与思维的互动关系，是理解不同时期教材根本性问题的核心逻辑，数字教材背后的产生逻辑是智能技术驱动下人类思维的进阶。数字教材作为随智能技术时代演进而来的新的教与学的思维对象，需因循技术与思维的互动规律，引导人们思维朝向与智能技术时代相适应的融合性方向发展，这是数字教材建设的根本逻辑。立足于这一点，当前需着重从以下两方面促成数字教材育人宗旨的回归。

一是契合智能技术时代思维的融合性发展趋向，强化数字教材育人定位。这其中有两层意涵，即强调数字教材育人的本质回归以及瞄准数字教材育人的方向定位。本质回归是方向定位的基本前提，方向定位是本质回归的具体表达，二者均以技术对思维的影响为依据。就数字教材的育人本质回归而言，数字教材的媒介技术无论如何纷繁与先进，本质上都是作为一种或若干种可选择的工具手段，服务于育人这一目标。各类媒介技术只有实现与思维的结合，才能真正算得上是教材的要素。当前的数字教材建设对媒介技术探讨居多，但对各类媒介技术与学习者思维之间的融合关注较少，这是数字教材被诟病“以技术为中心的数字化”的重要原因。对此，有必要基于技术与思维的关系，立足于数字教材作为教与学的思维对象这一角色，从“技术在教材中的运用”转向“技术与思维的深度融合”，实现其育人本质的回归。就数字教材育人的方向定位而言，根据“技术—思维—教材形态”的历史推演，数字教材背后的产生逻辑是智能技术驱动下人类思维的进阶，智能技术作为具有划时代意义的重大技术突破，引发人们思维朝向融合性方向发展，促使人类思维方式呈现新的形式和内容。对此，数字教材作为智能技术时代演进而来的新的教与学的思维对象，需要因循技术与思维的互动规律，引导学习者的思维朝向与智能技术时代相适应的融合性方向发展，这一育人定位与机械技术时代的分化思维存在本质不同。

二是从技术与思维的互动关系这一根本逻辑出发，加强数字教材育人机制探讨。明确数字教材的育人定位后，接下来就要解决“如何育人”的培养机制问题。然而，长期以来我国教材研究成果匮乏，已有的零星教材研究多是对已开发出的教材进行批判性审视，而关于教材原理性的思考极为少见（高德胜, 2019）。这一研究不足在智能技术时代尤为凸显，难以支撑符合时代需求的具有高阶思维的人才的培养。特别是知识论、学习论、课程论、教学论等教材建设基础理论探讨的缺失，导致数字教材研究仅停留在粗浅的“技术导向的教材论”层面，难以深入到技术与思维的互动关系以揭示数字教材深层育人机制，这在实践中则体现为将数字教材建设简单理解为用技术手段编教材、组合教材，使得教材的内容质量不高，降低了育人成效。事实上，教材建设过程极为复杂，数字教材更是如此。“技术—思维—教材形态”的历史演变过程已表明，数字教材提出的根本逻辑是适应智能技术时代引发的人类思维的融合性发展趋势，那么，融合性思维的具体要素是什么、培养机制为何、如何在教材层面得到具体呈现等数字教材若干基本问题均需要进行学理论证。特别是在智能技术时代，知识观发生转变，数字教材所面临的“什么知识最有价值”“如何组织知识结构”“如何处理知识间的关系”“如何有效表征不同类型知识”等系列问题更加突出。有必要基于知识论关于知识本质、分类和结构，学习论关于学习机制、规律，课程论与教学论关于课程与教学设计、实施、评价等理论成果，把握数字教材在智能技术时代与个体思维发展间的互动关系与机制，消解数字教材建设的思想困惑，澄明其育人的内在机理（余宏亮 & 王润, 2022）。

（二）以促进融合性思维发展为着眼点，增强数字教材知识适切

数字教材建设的出发点是育人，归根结底要落在教材的内容建设层面。根据技术与思维发展的互动关系，技术是推动思维发展的关键变量，技术发展的每一次重大突破，都会引发人们思维方式的革新，使思维方式呈现新的形式和内容。数字教材要适应当前技术与思维的演进逻辑，就要牢牢把握其作为教与学的思维对象这一角色，加强对知识的选择、组织以及表征，引导师生思维走向融合性发展。

首先，在知识选择上秉持减法思维，精选教材内容。在知识大爆炸的智能技术时代，“什么知识最有价值”这一问题更具现实意义。正如赫伯特•西蒙（Simon, H.）等人指出的，过量的信息同时涌入人的脑海，带来注意力的贫瘠，导致混乱甚至愚昧，其所带来的压力未必小于脑袋空空（Raj, 2007, p.223）。对此，一是要重塑智能技术时代的知识价值观。技术发展以人类思维发展为中介，使教材经历了从神学知识到科学知识的知识价值转变。当前，智能技术极大地解放了人类的身心，为人类思维发展开拓了前所未有的空间，促使人们得以实现自我统整，深度探寻生命价值。与此同时，智能技术时代发生的“知识涌现”以及超便捷的知识获取，也让人们从知识的权威中解放出来，摆脱对知识量的追求，转而更关注那些于自身发展真正有意义的知识。因而智能技术时代的知识价值观得以进一步进化为“促进生命实践的知识最有价值”，它打破了工业时代因高度分工而导致的对整体思维的割裂，为个体以完满的融合性思维投入生命实践提供了物质基础与技术动力。这为数字教材在知识选取上指引了价值方向，即需重点关注那些真正能促进德性和智慧发展的活性知识，这些知识的当代含义应为以活化的和“生命化”的方式存在的知识（郭晓明 & 蒋红斌, 2004）。二是坚守教材知识的基础性与精练性。智能技术时代，知识的爆炸式增长及其便捷传播使知识本质极易从智慧、德性降为人类的“生存痕迹”，使知识本质出现浅表化倾向，这容易导致数字教材的知识范畴走向泛化。对此，数字教材需始终把握技术与思维的演变关系，其知识选择要以促进学习者适应智能技术时代的融合性思维发展为首要考虑范畴，立足这一根本，从而避免因知识浅表和各类媒介技术泛滥而造成教材知识边界的无限拓宽。正如一直以来教材所坚守的基本原则一样，数字教材更要坚守教材知识的基础性与精练性，决不能抛弃基础知识和基本技能，恰恰相反，应更为重视。在过去几十年间，从西方宣称的21世纪技能，到我国提出的核心素养，其实都是将教育的重点转向了更具适应性和迁移力的教学目标和内容（焦建利, 2023），其在智能技术时代促进个体融合性思维发展上具有更强的生命力。因此，数字教材的知识选择应重点关注那些具有极高的基础价值和教育意义的知识，体现其作为教育的知识与其他普通知识的根本区别。

其次，在知识组织上尝试项目融合，重塑教材结构。精选教材内容后，就要思考如何组织。智能技术时代职业关系的融合对个体思维提出了融合性发展要求，机械技术时代高度分化的学科逻辑的内容组织形式已不适用。对此，可尝试构建以“项目”为核心融合多学科知识的“项目融合”式数字教材体系。这里的“项目”主要借鉴项目课程中的“项目”概念（徐国庆, 2014）。尽管项目课程针对职业教育提出，但其中思想对数字教材知识组织有很大启发，体现为以下几点。1）项目以典型产品或服务为载体，能够以项目成果激发学习动机。而学习者想学，则是教材功能生成的首要前提。数字教材可利用技术优势妥善前置预期项目成果，引发学习兴趣。2）项目形式更能深度发展思维与能力。任何以知识积累为特征的教材模式，都只是帮助学习者获得思维与能力发展所需的条件，而没有形成能力本身。项目则联络了知识与成果的关系，直面能力发展。3）此项目本质是一种教育性的项目，目的并非项目实施的“做”，而是让各种学习要素在“做”的过程中发生，“做”成了学的手段。4）借助项目挖掘、吸附“项目相关”知识，把不同学科知识的学习与项目实施过程有机融合。以上奠定了“项目式”数字教材的基本思想。此外，还应充分考虑项目逻辑与学科逻辑、心理逻辑之间的关系。数字教材的项目设计要让学习者体会知识学习的连续性和一致性，逐步发展高阶思维；要充分考虑学习者认知法则的序列，确保项目之间按照学习者认知水平和发展特点进行组织排列（王天平 & 闫君子, 2020）。

最后，在知识表征上依托知识分类，优化教材呈现。数字教材对知识的表征呈现出“数字技术支撑的交叠形态”，除了最常用的文字符号表征外，通过图像、声音、动作等寻求整体性、直观化的表达成为趋势（鲁子箫, 2024）。正因数字教材的知识表征方式多样，更应深入分析其选择某一表征方式的内在机理，以发挥最佳的知识呈现效能，促进学习者理解。其关键是在知识类型与呈现方式之间建立联结，从内容角度对知识进行划分，为教材的数字化呈现方式提供一般框架，因为形式是服务内容的（徐国庆, 2024）。已有知识分类研究成果较多，比如根据习得的能力类型将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识；根据知识获取方式将知识分为实质性知识、方法论知识和价值性知识；与之相近的分法还有“分析性知识与体验性知识”“事实性知识与概念性知识”等；此外，技术哲学家关注了技术知识在思维模式上与科学知识的本质区别，提出了“科学知识与技术知识”的划分。尽管知识分类莫衷一是，但现有知识分类成果足以为数字教材的知识表征提供依据（吴刚平, 2013），特定类型的知识往往有其相对最佳的表征方式。比如，有学者把职业知识划分为工作对象知识、工作手段知识、工作过程知识、工作结果知识、概念与原理知识等，并给出拟采取的教材知识呈现方式（徐国庆, 2024）。对此，数字教材可依托已有知识分类成果，充分利用其技术优势，实现不同类型知识的高效呈现，促进学习者对知识的深入理解。

（三）以学习论为技术与思维的联结点，提升数字教材技术效能

数字教材的技术逻辑指明了技术嵌入的出发点是育人，其要解决的核心问题是如何实现技术与思维的最优结合，以最大化发挥技术效能，促成学习者融合性思维发展。关键是要先找到技术与思维的内在联结点。学习论主要探索学习的性质及其发生机制，是指导和联结技术与思维互动关系的关键理论，特别是其中的行为主义、认知主义以及建构主义等理论分支，可从不同视角为数字教材的技术嵌入提供指导。

首先，行为主义视角下促进“刺激—反应”联结的技术嵌入。行为主义学习理论提出学习是刺激与反应建立联结的过程，格外关注行为目标的设定、刺激的设计、强化的安排，教学理念集中体现在其“程序教学”之中，启示教学过程着重关注以下几点：1）关注确定的、可观测的学习结果；2）以详尽的学情分析确定教学设计的开端；3）重视反馈强化，步步为营地激励并调节学习者的学习行为与习惯；4）运用线索、塑造和练习以确保形成“刺激—反应”的有力联结。上述观点从“刺激—反应”联结的角度为数字教材的技术嵌入提供了有益借鉴，启示通过现有技术手段帮助学习者建立系列稳固的“刺激—反应”联结，为其进一步形成整体、连贯的融合性思维奠定基础。对此，数字教材要实现以上技术嵌入与思维发展的互动，一是运用多种媒体技术适当提供丰富的学习刺激，促进学习者充分运用感觉器官参与学习，不仅激发学习兴趣，更利于知识的理解和巩固；二是利用云计算、大数据等支持学情分析、学习目标的拆合、学习进度的把控、强化方式的选择等，强化学习者不同思维内容间的关联。特别是对于基础教育阶段的学习者而言，行为主义指导下的数字教材技术嵌入有利于激发其学习动力；此外，当学习者面对较难的学习任务时，按照行为主义的程序教学理念，通过将总目标拆分成若干子目标的方式，可使任务化难为易。

其次，认知主义视角下完善学习者认知结构的技术嵌入。认知主义认为学习的实质是建立和发展内在的认知结构，强调以学习者的思维活动为核心组织学习内容，考虑学习者对自己及学习环境的知觉，让知识变得有意义（屈林岩, 2008）。认知主义的以下核心观点可为数字教材实现技术与思维的结合提供有力指导：1）重视知觉组织的“完形”原则；2）按照认知发展阶段安排学习材料的呈现顺序，促进思维从低阶迈向高阶；3）关注“先行组织者”设计；4）重视学习材料间的先后联系。上述观点拓展了数字教材在促成学习者认知结构发展上的技术空间，包括：1）除了支持图像、音频、视频、动画等基本的媒体形式以外，还应支持3D模型、全景图等新的媒体资源形式，以及SVG、MathML等基于XML语言的媒体形式（胡畔 等, 2014），促进学习者感知情境要素，获得具身化体验，整体把握情境中事物的联系；2）运用数据追踪和分析技术使移动端、平台化的数字教材通过对学习者模型记录及其知识水平、知识结构、学习过程等参数的分析，实现教材内容的组织、呈现方式、呈现顺序与学习者的认知结构及其发展水平相一致；3）综合运用富媒体技术，使先行组织者的设计更生动，高效促进新旧知识互动。此外，创设利于“发现学习”的学习场景，引导学习者从具体事物中把握一般的学科原理。

最后，建构主义视角下促成学习者主动建构的技术嵌入。建构主义是目前我国课程改革的主要指导理论，其在知识观、学生观、学习观上有独特理解。其在知识观上认为学习者对知识的理解是基于自身经验背景建构起来的；在学生观上提出教学不能无视学习者已有经验另起炉灶，要把学习者现有知识经验作为新知识的生长点；在学习观上提出学习的本质是知识的主动建构过程，是个体在一定社会文化情境中实现知识生长和意义生成的过程。上述观点为数字教材如何通过技术嵌入促进学习者建构高阶思维提供了以下几点启示。1）支持问题情境设计。传统教材的情境创设受限于静态纸面，造成学习的“去情境化”，导致学习者很难理解概括化了的知识并将其灵活迁移到各种具体情境中。数字教材可利用云计算、大数据、物联网、移动互联、VR/AR、人工智能等新技术覆盖现实中的环境，建构和模拟一个虚实结合的学习场景（王润, 2021），最大限度地促进具身化学习体验，从而激活思维的活性、生存力和迁移力。2）支持个性化学习。可利用大数据统计技术详细记录个体的学习轨迹，学习者据此明确自主学习目标，实现知识与思维的个性化建构。3）支持学习的社会互动。传统分化的学科教材是工业时代的产物，已无法适应智能技术时代融合的职业关系，数字教材弥补了这一缺陷，其各类智能交互技术如屏幕触控技术、传感感应技术、语音交互技术等可为学习者提供开放的学习空间，支持生生互动、师生互动，促进学习共同体的思维建构。

参考文献

蔡金花. （2020）. 中小学数字教材建设的政府规制研究. 课程•教材•教法（9）, 19-25.

陈桂生. （2006）. 变化中的“教科书观念”——“教科书”解读. 全球教育展望（11）, 37-42.

邓丽芳. （2007）. 论思维方式更新与科学技术发展的互动. 南宁师范高等专科学校学报（4）, 36-38.

高岸起. （2015）. 创造观. 人民出版社.

高德胜. （2019）. “文化母乳”：基础教育教材的功能定位. 全球教育展望（4）, 92-104.

顾春明. （1998）. 科学技术的发展与科学思维方式的变革. 辽宁大学学报（哲学社会科学版）（4）, 65-66.

顾小清, & 李世瑾. （2022）. 人工智能促进未来教育发展：本质内涵与应然路向. 华东师范大学学报（教育科学版）（9）, 1-9.

郭利强. （2021）. 数字时代的教材编制：技术伦理与风险规避. 课程•教材•教法（2）, 43-49.

郭晓明, & 蒋红斌. （2004）. 论知识在教材中的存在方式. 课程•教材•教法（4）, 3-7.

胡军. （2021）. 外察与内省：数字教材与资源评价标准研究. 课程•教材•教法（5）, 32-39.

胡畔, 王冬青, 许骏, & 韩后. （2014）. 数字教材的形态特征与功能模型. 现代远程教育研究（2）, 93-98, 106.

黄甫全. （1996）. 课程本质新探. 教育理论与实践（1）, 21-25.

简婕, 马萍, & 张晓彤. （2021）. 论技术的教育价值：21世纪人的发展视角. 电化教育研究（4）, 18-22, 52.

姜振寰. （2009）. 技术哲学概论. 人民出版社.

焦建利. （2023）. ChatGPT助推学校教育数字化转型——人工智能时代学什么与怎么教. 中国远程教育（4）, 16-23.

教育部. （2022-4-8）. 义务教育课程方案（2022年版）. 中华人民共和国教育部网站. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/t20220420_619921.html

教育部办公厅. （2018-11-1）. 教育部办公厅关于印发《教育课程教材改革与质量标准工作专项资金管理办法》的通知（教财厅〔2018〕4号）. 中华人民共和国教育部网站. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s7499/201811/t20181101_353332.html

教育部办公厅. （2021-12-3）. 教育部办公厅关于印发《“十四五”职业教育规划教材建设实施方案》的通知（教职成厅〔2021〕3号）. 中华人民共和国教育部网站. https://www.gov.cn/zhengce/zhengceku/2021-12/08/content_5659302.htm

靳玉乐, & 王洪席. （2012）. 十年教材建设：成就、问题及建议. 课程•教材•教法（1）, 12-16.

靳玉乐, 王潇晨, 和学新, 范蔚, 陈昊, 徐继存, 宋萑, 王馨薇, & 程姣姣. （2024）. 基础教育强国建设的多维思考（笔谈）. 现代教育管理（1）, 1-20.

李锋, 盛洁, & 黄炜. （2023）. 教育数字化转型的突破点：智能教材的设计与实现. 华东师范大学学报（教育科学版）（3）, 101-109.

李林, 林巍, 陈叶, 夏长青, & 陈镇鑫. （2021）. 对数字教材建设的认识与思考. 中国编辑（5）, 58-61.

李淑英. （2021）. 恩格斯关于理论思维的阐释及价值. 人民论坛（7）, 76-78

刘大椿, & 刘劲杨. （2011）. 科学技术哲学经典研读. 中国人民大学出版社.

刘学智, 曲锐, & 曹伟. （2024）. 新时代高质量数字化教材建设的价值意蕴、基本逻辑和实践路径. 现代教育管理（3）, 75-84.

刘则渊, & 陈悦. （2007）. 新巴斯德象限：高科技政策的新范式. 管理学报（3）, 346-353.

鲁子箫. （2024）. 智能时代知识变迁中的教学知识变革. 教育研究（2）, 55-66.

罗生全. （2024-4-9）. 加快推进教材数字化转型的逻辑进路. 中华人民共和国教育部网站. https://hudong.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2024/2024_zl04/202404/t20240409_1124624.html

马佰莲. （2001）. 现代科学技术发展与中国传统思维方式的变革. 山东大学学报（哲学社会科学版）（1）, 58-62.

马艳, & 李学斌. （2022）. 数字教材应用中教师角色转变的困境与策略. 电化教育研究（10）, 116-121, 128.

屈林岩. （2008）. 学习理论的发展与学习创新. 高等教育研究（1）, 70-78.

任友群, 吴旻瑜, 刘欢, & 郭海骏. （2015）. 追寻常态：从生态视角看信息技术与教育教学的融合. 中国电化教育（1）, 97-103.

沙沙. （2017）. 中小学数字教材标准化建设的思考. 科技与出版（7）, 90-93.

沙沙. （2022）. 数字教材的边界问题分析及对策研究. 课程•教材•教法（2）, 67-72.

王润. （2021）. 数字教材何以推动教学变革：逻辑与路径. 湖南师范大学教育科学学报, 20（5）, 44-51, 68.

王润, & 张增田. （2018）. 数字教科书的问题诊断与防治路径. 课程•教材•教法（9）, 80-86.

王天平, & 闫君子. （2020）. 数字时代的教材特征与开发新探. 课程•教材•教法（9）, 11-18.

王天平, & 闫君子. （2023）. 新课标下数字教材建设的逻辑、体系及策略. 现代远程教育研究（4）, 47-55.

王志刚, & 沙沙. （2019）. 中小学数字教材：基础教育现代化的核心资源. 课程•教材•教法（7）, 14-20.

吴刚平. （2013）. 知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学. 全球教育展望（6）, 10-17.

吴永和, 杨飞, & 熊莉莉. （2013）. 电子课本的术语、特性和功能分析. 现代教育技术（4）, 5-11.

徐国庆. （2014）. 如何理解项目课程的本质. 职教论坛（27）, 1.

徐国庆. （2016）. 智能化时代职业教育人才培养模式的根本转型. 教育研究（3）, 72-78.

徐国庆. （2020）. 确立职业教育的类型属性是现代职业教育体系建设的根本需要. 华东师范大学学报（教育科学版）（1）, 1-11.

徐国庆. （2024）. 数字化教材开发的理论、技术与政策. 中国职业技术教育（23）, 3-9.

徐国庆, & 余韵. （2024）. 职普融通的当代涵义与实践框架——基于技术及职业关系演变的分析. 教育研究（2）, 4-15.

徐鹏, & 徐向艺. （2020）. 人工智能时代企业管理变革的逻辑与分析框架. 管理世界（1）, 122-129, 238.

闫君子, & 张家军. （2022）. 数字教材的概念诠释与功能剖析. 教育科学研究（4）, 47-52, 58.

杨欣斌, 曹洁, 王瑛, 王银花, & 张国军. （2022）. 数字教材建设：职业教育数字化转型新趋向. 中国教育信息化（11）, 12-20.

叶波, & 贺丽. （2021）. 数字教材的知识观念、形态及编制. 课程•教材•教法（3）, 38-44.

余宏亮, & 王润.（2022）. 数字教材体系：价值意蕴、结构要素与建构路向. 全球教育展望（11）, 60-68.

袁振国. （2022）. 数字化转型视野下的教育治理. 中国教育学刊（8）, 1-6, 18.

约翰•杜威. （1990）. 民主主义与教育（王承绪 译）. 人民教育出版社.

曾天山. （1994）. 教材发展的比较研究. 西北师大学报（社会科学版）（4）, 52-57.

张新春, & 董长瑞. （2019）. 人工智能技术条件下“人的全面发展”向何处去——兼论新技术下劳动的一般特征. 经济学家（1）, 43-52.

张沿沿, 冯友梅, 顾建军, & 李艺. （2020）. 从知识结构与思维结构看思维评价——基于皮亚杰发生认识论知识观的演绎. 电化教育研究（6）, 33-38.

张义生. （2004）. 论创新思维的本质. 中共中央党校学报（4）, 29-32.

赵长林. （2022）. 什么是好的教科书设计：一种多学科观点. 教育导刊（9）, 33-41.

祝智庭, & 贺斌. （2012）. 智慧教育：教育信息化的新境界. 电化教育研究（12）, 5-13.

祝智庭, 卢琳萌, 王馨怡, & 顾小清. （2023）. 智慧教育理论与实践在中国的发展：十年回顾与近未来展望. 中国远程教育（12）, 21-33, 45.

Kozma, R. (1994). Will media influence learning? Reframing the debate. Educational Technology Research and Development, 42(2), 7-19.

Raj, K. (2007). Relocating modern science: Circulation and the construction of knowledge in South Asia and Europe, 1650-1900. Palgrave Macmillan London.

The Essential Connotation, Ought to Be Logic and Construction Strategies of Digital Textbooks: Analysis Based on the Historical Evolution of Technology and Thinking

Wang Xiwen, Xu Guoqing, Sun Shuaishuai, Dong Kelei

Abstract:The digital textbook is an important direction for the evolution of textbooks. The development of dominated technology in different periods is the fundamental driving force for the evolution of textbook forms, and the development of technology is mediated by the development of thinking, which determines the textbook forms as the object of teaching and learning thinking. Intelligent technology leads to the development of thinking in the direction of integration, and this is the fundamental reason why the digital textbook is proposed. The ought to be logic of digital textbooks’ development is the unity of educational logic, knowledge logic and technological logic, which is specifically embodied in the educational logic of cultivating people with integrated thinking in the intelligent era， the knowledge logic of adapting to the knowledge transformation in the intelligent era， and the technological logic that technology embedding enables high-quality development of digital textbooks. To this end, the construction strategy of digital textbooks can be carried out around three points: at the educational level, based on the interactive relationship between technology and thinking, the purpose of digital textbooks can be strengthened; at the knowledge level, focusing on the development of integrated thinking, the relevance of knowledge of digital textbooks can be enhanced; at the technical level, taking learning theory as the connection point between technology embedding and thinking development, the technical efficiency of digital textbooks can be improved.

Keywords:digital textbooks; evolution of textbooks; technology; thinking

作者简介

王茜雯，华东师范大学教育学部博士研究生（通讯作者：wangxiwen1997@126.com 上海 200062）。

徐国庆，教育部国家教材建设重点研究基地（职业教育教材建设和管理政策）主任，华东师范大学教育学部职业教育与成人教育研究所所长、教授（上海 200062）。

孙帅帅，江西科技师范大学教育学部讲师（南昌 330038）。

董可雷，华东师范大学教育学部博士研究生（上海 200062）。

基金项目

国家社会科学基金2020年度教育学一般课题“基于‘三教’改革的职业教育教学质量监测体系研究”（课题编号：BJA200095）

责任编辑：刘莉

期刊简介

《中国远程教育》创刊于1981年，是教育部主管、国家开放大学主办的综合性教育理论学术期刊，是中文社会科学引文索引（CSSCI） 来源期刊、全国中文核心期刊、中国人文社会科学期刊AMI综合评价（A刊） 核心期刊、中国科学评价研究中心（RCCSE） 核心期刊、中国期刊方阵双效期刊、人大复印报刊资料重要转载来源期刊，面向国内外公开发行。

本刊关注重大教育理论与政策，推动科技赋能教育，反映国际学术前沿，聚焦本土教育改革，注重学术研究规范，提倡教育原创研究。

地址

北京市海淀区西四环中路45号

邮编

电话

010-68182514

电邮

zzs@ouchn.edu.cn

网址

cjde.ouchn.edu.cn

本文转自｜中国远程教育微刊

声明：转载此文是出于传递更多信息之目的。若有来源标注错误或侵犯了您的合法权益，请作者持权属证明与我们联系，我们将及时更正、删除，谢谢。