教育如何促进儿童身心健康

　　伴随数字技术快速迭代等多重因素交织，促进青少年身心健康成为国际社会关注的优先事项。世界卫生组织最新报告显示，全球5至9岁儿童患心理疾病率达7.2%，10至19岁青少年达14%。近日，联合国教科文组织教育信息技术研究所基于对中亚和东欧多国教育实践经验的研究，发布专题报告《教育环境与课程如何促进学习者的人格发展、健康与福祉》（以下简称“报告”），倡导各国实施健康与福祉领域基础教育项目，通过“全校参与”模式推进儿童成长，以课程开发为载体，充分发挥教师在教育改革进程中的关键作用，实时监测儿童发展状况，为儿童健康成长创造真正意义上的有利环境。

　　创设发展性学习环境

　　报告提出，创设发展性学习环境，激发儿童的人格潜能，加强其认知和社会情感技能，能够促进儿童身心健康发展，但需要一套系统综合的解决方案加以保障。报告特别例举由“投资未来”慈善基金会于2018年开始在俄罗斯实施的“人格潜能发展计划”。该计划推动教学团队培养、资源支持、环境创设、监测评估和家校协同等系统联动，促进5到18岁学习者身心健康，帮助其发展社会化、实现自我价值并有效应对当前各种挑战所需的技能和态度。

　　有关研究表明，受过培训的教师实施身心健康促进方案，往往比外部专业人员执行得更具成效。因此，这一计划注重培养行政管理和教学团队，并为其提供持续性支持，以此激发教师教学主动性，构建专注于创设人格潜能发展环境的专业学习社群。同时，它还为教师提供系列教学工具包，如《儿童社会情感发展指南》、《青少年人格潜能培养指南》等，以此保障计划的有效实施。作为儿童成长的主要场域，学校环境在塑造儿童身心健康方面发挥着不可替代的作用。该计划强调设计与实施促进儿童人格发展的教育环境项目，打造满足儿童身心发展的教育生态。这种环境既能促进儿童全面发展，又能推动设计和创设该环境的教师专业成长。监测表明，在参与发展性环境计划的1至2年内，人际关系和氛围、教学方法和组织形式等教育环境发生了积极转变，儿童和教师的人格潜能也得到持续发展。此外，该计划还充分调动家长的积极性，鼓励家长共同参与发展性环境的创建，为家庭提供资源并指导家长探索使用。

　　开发健康生活方式课程

　　“课程是育人的重要载体，是引导学习者形成把健康作为重要目标的内在价值的关键路径。”报告表示，中亚各国正通过系统化的课程改革，帮助儿童培养健康生活习惯所需的知识与技能。吉尔吉斯斯坦早在2014年就开发了健康生活方式课程，以此应对日益增长的如艾滋病及其他性传播感染风险行为、暴力和欺凌等问题。哈萨克斯坦于2021年在中小学推出“全球竞争力”课程，培养5至11年级学习者的全球素养，为他们适应当今世界做好准备。白俄罗斯则采用分阶段全覆盖的健康教育模式，为1至4年级儿童开设“周围世界”课程，为5至11年级儿童在生物课、生命安全课及选修课程中添加健康生活有关内容。

　　课程的有效实施，不仅取决于教师专业素养的高低，还需要一个完整的支持系统作为支撑。吉尔吉斯斯坦、哈萨克斯坦和白俄罗斯三国均将学科教师和班主任作为课程的实施者，并通过建立系统化的教师专业发展机制，为其提供持续的教学支持。与此同时，家长也应邀参与到有关生理健康、青春期及家庭关系等主题课程中，共同助力儿童健康成长。具体而言，吉尔吉斯斯坦和哈萨克斯坦通过联合国教科文组织提供的数字化职业教育平台，为教师提供网络培训，给予教学支持。白俄罗斯联合中央与地方各级教育发展研究机构，共同参与支持教师培训工作。

　　促进社会情感学习

　　社会情感学习是发展人格潜能、塑造个体健全人格的关键路径。有关社会情感学习项目评估的研究表明，社会情感学习项目能够有效提升儿童的学业表现、幸福感及亲社会行为等。

　　报告认为，当前全球范围内推进社会情感学习的教育项目呈现出系统化和精准化趋势。在纵向维度上，针对各年龄段儿童分段设计相关教育项目。面向学前及小学儿童的教育项目侧重培养儿童的情绪调节和同伴交往能力。例如，英国开发的“小斑马的朋友”项目，目前已在欧洲、美洲、亚洲、非洲及大洋洲的30个国家实施。欧洲“抗逆力教育”项目旨在提升儿童心理韧性，由马耳他、希腊、意大利、葡萄牙、克罗地亚和瑞典等6个国家共同开发和实施。面向青少年的教育项目聚焦儿童的社会情感学习，涵盖自我效能感、批判性思维及应对挑战的心理韧性等主题，如积极心理培育项目、社交技能提升计划等。目前，积极心理培育计划已在丹麦、意大利、西班牙、冰岛和波兰等多个欧洲试点地区实施，美国加州大学洛杉矶分校开发的社交技能提升计划专为患有孤独症的高中生设计，已在全球150个国家推广应用。

　　在横向维度上，教育项目呈现鲜明的跨领域整合趋势。这些项目突破了单一的学科界限，将社会情感学习与心理健康、生活技能培养等有机融合。例如，印度推行的大规模倡议项目，致力于帮助处境不利儿童掌握学习和发展所需的关键技能。为提升儿童心理韧性和应对情绪困扰、多动症等问题的能力，希腊、意大利、拉脱维亚、葡萄牙、罗马尼亚和克罗地亚等国实施了校本心理健康项目。

　　尽管多国成功案例表明，采用“全校参与”模式促进儿童健康与人格潜能，能够显著提高学生的学习成就与整体幸福感，然而，教育项目在实施过程中也面临多重挑战，如资源有限，教师教学能力不足，来自教育工作者、管理者或家长的变革阻力，课程整合困难及监测评估成效不明显等难题。这表明促进儿童身心健康并非一蹴而就，而是一项久久为功的教育事业，需要在环境创设、多元主体协同、科学评估等方面协同发力。

　　一是持续不断地为儿童创设发展性环境。所有教育举措的最终影响力取决于实施质量，而实施质量的高低在于学习者是否具备将所学知识技能应用于真实生活情境的能力。因此，在教育实践中，不仅要关注儿童发展的物理空间，更要积极创设多层次、多类型的“社会”环境，即设置多样化课程，实施多样化教学方法，营造符合学习者成长规律、满足儿童发展需求的社会文化和心理氛围，为其成长提供无限可能。

　　二是持续不断地发挥多元主体的协同作用，尤其是教师这一教育改革的关键力量。儿童心理健康事业具有高度的复杂性和系统性，这要求超越单一主体单打独斗的局限，主动整合政府、学校、家庭、社区、企业等多元主体的资源优势，构建一个动态且富有韧性的教育系统。在多元协同的育人格局中，还需发挥教师核心枢纽的关键作用，持续激活并融合各方力量。

　　三是持续不断地监测教育行动的实施过程和效果。这既是促进儿童身心健康朝向科学发展的必经之路，也是教育实践从经验驱动迈向循证研究的必然结果。有关儿童身心健康的教育行动一旦开展，便需要通过科学评估干预策略建立一种评估、反馈、优化的改进机制，依据数据明晰哪些教育行动是有效的，哪些是无效的，促进儿童身心健康的教育行动该往何处去，实时调整策略，精准地作用于儿童健康发展。

　　（作者单位：人民教育出版社）

《中国教育报》2025年12月18日 第10版

作者：齐方萍