“小度”“小爱”能当AI老师吗？小小“数字原住民”出现“幼儿主体性”危机

“小度小度，为什么……？”眼下，当互联网大佬打造的智能体终端进入家庭乃至校园应用场景，越来越多的小朋友习惯于“小度、小度”“小爱、小爱”等AI对话口令，甚至把它们当成“无所不知”“有问必答”的数字老师。

然而，由教育部教育管理信息中心立项、26日在沪发布的《中国互联网学习发展报告（学前教育）》表明，作为“数字原住民”的学龄前儿童，已然成长于被数字技术包围的社会环境与教育环境中，与便捷、充沛的环境资源共同作用于儿童学习与发展的，则是隐形的“数字安全风险”。

在国际上，欧盟儿童在线就提出内容风险、接触风险和行为风险的分类模式。经合组织（OECD）也曾提出自己的风险类型研究成果，认为儿童在互联网时代可能遭遇技术风险，其中除了内容风险和接触风险，还有消费风险，如线上商场、过度消费、电信诈骗，以及信息隐私与安全风险。

当前，儿童网络风险的干预和保护得到较广范围的重视，国内外大量相关政策文件，从各个维度试图保障数据安全、算法安全和伦理安全。不过，作为连续发布十年的权威年度报告，《2024年中国互联网学习发展报告》形成学前教育专项“白皮书”则认为，相对而言，对于“幼儿主体性”危机的探讨，却还不够成熟。

所谓“幼儿主体性”，就是当幼儿在与“数字技术”互动的过程中，往往被动地接受信息，修正自身认知，从而缺失了自由操作、自然体验、自主建构的机会。久而久之，幼儿便在数字技术的浸润下，忘却了自己作为“幼儿是有能力的学习者”，从而产生“幼儿主体性”危机。

解读中，上海师范大学上海学前教育学院副院长何慧华教授认为，《中国互联网学习发展报告（学前教育）》将“幼儿主体性”作为年度特征词之一， 回应了数字技术浸润下的“幼儿主体性”需求，凸显成果科学性和前瞻性。

报告发现，教师所构建的互联网学习环境丰富多元，但存在城乡差异与过度依赖量化评价的特征。同时，技术应用虽拓展了幼儿的学习场景，但还存在隐私风险与被动学习问题，因此幼儿主体性的危机与机遇并存，并且家园协同需求突出。此外，报告列举的技术赋能创新实践案例聚焦于智能设备与数据驱动优化幼儿园健康管理及课程设计，但西部资源可及性还不足。

在上海市首批示范性幼儿园静安区安庆幼儿园，“童心童行的幼儿园时光”项目正呈现在技术赋能下，如何支持儿童主体角色构建。“听，小鸟在唱歌”活动中，小朋友使用听鸟仪捕捉每一声鸟鸣，开启观鸟之旅；“虫虫探险队”活动中，小朋友利用显微镜清晰探索微观昆虫世界，激发自然科学兴趣；“会说话的魔法镜”活动中，小朋友与AI魔镜互动提问，让花草昆虫不再是陌生的对象，而是可以交流的“朋友”。

从徐汇区科技幼儿园利用智能穿戴设备和数据看板培养幼儿自我管理和科学思考能力，到金山区罗星幼儿园应用“向阳而生”软件支持幼儿自主表达与个性化学习，更多沪上幼儿园正在探索混合玩学模式，运用数智技术赋能学前教育高质量发展。

这一发展报告将进入第三个五年的发展目标之一确立为：加大推进区域人工智能教育，提高教师和学生AI素养，指导区域构建课程体系和教师培训，规范技术的应用。以茅红美为组长的中国互联网学习发展报告（学前教育）项目组认为，应当“让大家首先看见孩子的身影，教师的适宜性支持恰到好处，技术不再是主导作用。”

原标题：《“小度”“小爱”能当AI老师吗？小小“数字原住民”出现“幼儿主体性”危机》

图片来源：解放·上观AI制图

来源：作者：解放日报 徐瑞哲