将“以生为本”糅进教学细节

图为蔡振树课堂教学场景。资料图片

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人物介绍

蔡振树，福建省石狮市第一中学副校长，正高级教师、福建省特级教师、教育部新时代“双名计划”名师培养对象、福建省中小学教学名师、福建省学科带头人。80余篇文章在《中学数学教学参考》《福建中学数学》等刊物发表或获奖，出版两部专著，曾获福建省基础教育教学成果奖一等奖。

在高中数学教学的征途上，不知不觉我已行走了近三十个春秋。经常有年轻教师问我，如何才能成为一名优秀的数学教师？其实这个问题在我初为人师时，也时常萦绕在我脑海里。我在日复一日的数学教学中，在履行教书育人职责的同时，也在积极寻找答案，试图描绘出一幅理想的优秀教师画像，比如，成为无“题”不摧的绝世“数林高手”，或是博学多才的“智慧导师”，又或是能将枯燥沉闷的数学课堂变得引人入胜的“魅力讲师”……经过岁月磨砺，如今的我朴素地认为，真正优秀的数学教师，是那些能够将“以生为本”融入骨髓、糅进教育每一个细节的教师。

以生为本，从尊重个体差异开始

作为一门逻辑严密、思维抽象的学科，高中数学的难度较之于小学和初中有了质的飞跃，加之学生从小学到初中积累的知识和能力差异，导致高中生的数学学习状况存在较大差异。

初踏上工作岗位时，我对这种差异的感受并不深刻，认为只要每节课把概念、例题、练习“三件套”上完即算目标达成。结果就是我“教”完了，学生“学”的情况却参差不齐，两极分化逐渐凸显，尤其在一些难度较高的模块，比如函数、圆锥曲线的教学中，更为突出——数学基础好的学生“吃不饱”，上课显得兴趣不足；数学基础较差的学生，苦思冥想不得其解，逐渐跟不上节奏，对数学课产生了抵触情绪。

这种不考虑学生差异性构建的数学课堂变得越来越难以驾驭，我不得不反思自己设定的教学目标，发现自己针对学情的设置确实中庸且粗糙。于是我与一些学生交流，并尝试在一些难度跨度较大的内容上将教学目标按学生的差异性进行分层设计。最开始是例题练习选择时注意梯度，比如分段函数这节课，有以一次函数构造的简单分段函数，也有以二次函数和反比例函数等构造的稍有难度的分段函数，还有含参分段函数的复杂问题，让不同层次的学生都能在课堂上有所思。但因课堂容量有限，这样做也会让课堂显得局促。为了更高效地开展课堂教学，我在备课时尝试对例题练习进行整合与改编，将相似的、不同难度层次的例题和练习题干整合成同一个题干，再理出由浅入深的梯度设问，最后重新整理答案与解析。虽然这样做对教师而言，备课量变大了，备课时间变长了，但在照顾到学生差异性的同时，减少了学生对同质化数学文本的重复阅读，课堂效率提高了。这样的设计让课堂呈现一个个难度爬坡的小高峰，激发不同层次的学生尽力去尝试自己能爬到的高度。每个学生都能在课堂里找到存在感，能在适合自己的节奏和方式下学习数学，享受数学带来的成就感，共同演奏数学课堂的和谐乐章。

以生为本，满足学生个性化需求

在尊重个体差异的前提下，以生为本，要综合考虑每一个学生的个性化需求。但我在教学实践中逐渐发现，仅在教学内容上考虑差异化设计是远远不够的。

当我将教学内容进行差异化设计后，作业也不能“一刀切”，而是需要与教学内容相呼应地进行分层，才能让教学内容的差异化设计落地，但是课本习题或现有的练习册无法与之配套，怎么办？班本作业应运而生，我把作业按照教学内容的差异化设计同样进行了分层，每一个学生都有适合自己的作业可做，学困生有基础题可以巩固知识，资优生则可以去挑战高难度问题。

但是新的问题马上又来了，作业的反馈与讲评怎么办？没有时间空间能让我分时段分层次反馈与讲评。于是，早些年，我就让学生每5—7人一组，开展分组合作学习，保证每个组有一名数学能力较强的学生作为小老师，帮助同组同学解决一些较为基础的问题，同时又组织这些小老师一起探讨具有挑战性的问题，必要时可求助教师，这保证了各层次学生的作业问题能及时处理。

但这种做法也逐渐暴露出一些问题，比如有的小老师帮助同学时讲解不够清楚、分析不够到位，有的小老师感觉成员问题较多、负担较重等。好在，信息技术大潮来了。我积极学习并掌握多种信息技术手段：通过问卷星设置问卷，搜集学生作业反馈，再根据不同的反馈布置不同的任务；利用希沃白板的知识胶囊，提前录制好针对不同学情的微课，精准投放到合适的学生群体。信息技术的赋能，使得以生为本的教育理念得以在更广阔的领域实现。

学生的个性化需求里，有一项较为隐性的需求，就是对评价方式的个性化需求。满足个性化需求的评价是多元的，它呼唤教师以探索的目光发现每名学生身上独特的闪光点，或许是在代数运算中的敏捷思维，又或许是那份难能可贵的细心品质，抑或是强烈的好奇心和探索欲。满足个性化需求的评价应体现差异性，比如，对于同样一个问题，不同层次的学生解决它所需要付出的时间、精力是不一样的，个性化的评价方式需要看得到这种差异。于是，我结合信息技术进行大数据分析，将这种差异用“进步率”和“完成率”来衡量，其中“进步率”的权重较高，“进步率”越大，得到的评价的肯定和鼓励程度就越高。满足个性化需求的评价是持续的，要对学生进行个性化的动态跟踪评价，不跟别人比，而是让学生跟过去的自己比，为他们描绘自己学习情况的动态变化曲线，让不同的学生在数学学习上都有存在感与获得感。

以生为本，唤醒学生的自主意识

以生为本，不应只停留在教师觉得学生需要什么就想方设法给什么。以生为本的高阶层次，是要唤醒学生的自主意识，促使他们主动思考、主动学习、主动交流、主动解决问题，培养他们成为具有独立思考能力、创新精神和团队协作能力的未来社会成员。

2017年高中新课标发布后，我迅速捕捉到数学建模这一方向。数学建模是培养学生自主意识的良好载体，于是我第一时间开设了数学建模课程。对于数学基础薄弱的学生，我设计了简单的入门课程，通过生动具体的案例，引导他们逐步建立数学建模的概念；对于数学基础扎实、创新力强的学生，我引导他们深入探究复杂的数学模型。接着，我鼓励学生根据自身兴趣能力选择适合自己的课题，通过小组合作、自主探究，体验数学建模的全过程。我惊喜地发现，学生们的自主学习意识被有效激发，他们在问题的驱动下，积极进行深度思考，主动探索获取新知。这种自主探究的能力将伴随他们一生，成为他们未来学习和工作中宝贵的财富。

唤醒学生的自主意识，其深远意义远远超越单纯的学习范畴。记得我刚执教时，班上有个性格内敛、不善言辞的孩子，数学课堂上他的眼里总是带着一丝迷茫与挫败。偶然一次，我发现他在解一道立体几何题时，虽然磕磕绊绊，但却展现出了非凡而敏锐的观察力。我抓住机会肯定了他，并在日常中引导他不仅要在立体几何上继续深耕，还要将这种几何思维应用到其他数学领域。数学课堂上，他的眼神渐渐充满了自信。我深知，这种转变不仅是学习成绩的提升，更是他内心深处对自我价值的重新认识与肯定。

这名学生在高三毕业时给我写了一段留言：“谢谢您让我学会了用不一样的眼光去看待数学，是您的理解和鼓励，让我找到了属于自己的数学世界；您给予我的那份温暖和力量，也让我学会了在逆境中坚持，在失败中成长，让我能够坚定而平和地面对未来的挑战。”这段话如同晨曦照亮了我作为教师的前行之路。在学科领域的广阔天地中，融入深切的人文关怀，以此激发学生的内在觉醒与自我认同，提升他们对人生的自主驾驭能力，这才是以生为本的最高境界吧。

名师代表课

解三角形

（高中数学）

执教者：蔡振树

视觉中国供图

《中国教育报》2025年03月10日 第05版

作者：蔡振树