专家视角｜为创造而学知识——论素养本位课程改革

张华

教授，博士生导师，杭州师范大学教育科学研究院院长。教育部义务教育课程标准修订指导组成员，教育部普通高中课程标准修订综合组成员。兼任教育部基础教育课程教材专家工作委员会执行委员。

张华教授是大单元·大观念教学实践体系化工具开发团队的首席指导专家，先后多次手把手指导金太阳教育的课程与产品设计研发工作。在今年 10月在北京召开的全国大单元·大观念教学实践成果汇报会上，张华教授为全国一线教育工作者做了一场站位高、引领性强的现场报告，现整理出来进行分享。

为创造而学知识——

论素养本位的课程改革

为创造而学知识，副标题是走向素养本位的课程改革。什么意思呢？我想表达的含义就是：不是为学知识而学知识，不是为知识而知识，而是把知识当作创造的手段，这是我们核心素养的基本要求。首先，我想和大家来简单聊聊，知识和创作的关系。

“知识与创造之关系”的百年探索

01杜威：“副产品说”

从20世纪到现在，人们就在反复思考这个命题，比如杜威，一生致力于教育研究，他所表达的核心观点就是：知识就像名誉、地位和金钱一样，必须变成有价值经验的副产品，才有意义。换句话说，只有当变成了创造的副产品、探究的副产品，知识才有意义。教科书的知识不是我的知识，是别人的知识，要变成“我”的知识必须经过“我”的验证，即一切既有的知识都叫假设。这就是杜威的核心观点，比较温和。

02

怀特海：“惰性知识说”

怀特海和杜威有不一样的背景，他一生的研究成果集成一本小册子《教育的目的》。他思考的主要问题是：怎么走出惰性知识？因为人的心灵是个活的有机体，最害怕惰性知识的伤害，只要学的知识是死的，它对有机体就是有害而无益的。“惰性知识是心灵的僵尸或朽木”，这是怀特海在100多年前讲的话。

03弗莱雷：“储蓄教育观”

弗莱德在20世纪下半叶1972年写的一本书，叫《被压迫者的教育学》，他把整个教育观分为两类：一类叫作储蓄教育观（banking concept of education），这一类叫提出问题的教育：problem posing concept education。他认为扎扎实实地教知识，把知识当作一种储存的东西来对待，会导致储蓄教育观。这种储蓄教育观就是培养奴性人格，制造被压迫者，看起来学知识就是让你失去提问的能力。所以，就一定要让孩子提出问题，只要提出问题了，他就是一个“解放”的人，这就是核心观点。

以上一系列的观点都告诉我们，如果不好好地学知识，那还不如不学，这是今天核心素养时代我们要去好好地思考的问题。

李泽厚说过：创造需要知识，但知识不等于创造。培根说：“知识就是力量”，我觉得从知识到力量需要某种转换。就是说要使知识（对象）变成力量（主体），需要有某种科学的选择、组织、建构、融化的工夫，这样才能将知识纳入你的智力结构，成为你的能力，符合你的需要而为你自由驾驭……要善于主动地选择、建构、运用知识，使合规律性的知识趋向于、接近于你的合目的性的意愿和创造。我们不是玩赏知识，也不是为知识而知识，而是为创造而学知识。

我个人认为，素养本位课程改革的根本追求就是为创造而学知识，让每一个学生创作着长大。

今天，我想向大家汇报两个问题。第一个：叫作为概念性理解而教：走向大观念课程。只有突破了这个关键，我们的大单元教学才有意义，因为大单元教学是大观念课程的条件。就换句话说：如果我们找不到学生在学完这个单元、这册书之后，形成能够带走的大观念，那么我们这些教学活动都是无效的。

01

为概念性理解而教：

走向“大观念课程”

何谓“理解”，理解是理智行动的源泉，理解是人对世界的改变。理解就是问题解决，即把知识技能和观念运用于新情境的过程，这就是理解。因此我把本次课程改革的第一原理称之为“理解性原理”。

何谓“大观念”“核心概念”（key concepts）即探究学科所需要的关键思维工具和心智模式，具有抽象性、非时间性、非空间性、可迁移性。“大观念”即学生的“概念性理解”，是转化为学生经验或认识的专家理解或思维方式。所谓大观念课程，是以学科大观念为核心内容，以学科实践为基本方式，旨在发展学生概念性理解及核心素养的课程。

何谓“课程”，教科书不是课程，课程标准不是课程，教师以课程标准为依据，将教科书作为资源，根据学生的发展特点和需求，体现自己的专业风格和特长，持续开发的“课程单元”（curriculum unit）才是真正的课程。

教师不是“现成课程”的传递者，而是课程创生者。

教师对所教课程拥有“所有权”。

教师创生课程的两个过程：（1）以教师共同体的“集体备课”为组织方式，以“头脑风暴”为基本方法，完整开发出“课程单元”；（2）每一个教师根据自己的专业风格和学生的需要进一步转化为“自己的课程单元”。

（一）确定“生成主题”

“生成主题”即学生可持续探究的“强主题”，学生可借此形成“带得走”的概念性理解。

如果一个内容值得学，就值得长时间深入学。（加德纳）

“少而精”（less is more）。

我年轻的时候提出一个概念：“新主体”。要有一个完满的人性，一定要处理好三个关系：与大自然的关系、与社会的关系、与自己的关系，完美的人性（主体性）是自然性、社会性、自主性的统一。因此，我说把每一个学科的每一个主题都回到自然维度、社会维度和自我维度当中，把这三种关系处理好。背后的渊源就是中国传统的三大智慧：儒家（社会智慧）、道家（自然智慧）、佛教（人生智慧）。

前两天我在上海音乐学院开展的工作坊，对音乐教材的大单元整合，就是六年级的音乐教材：

（二）设计“大观念”

要让学生形成带得走的理解，必须把理解设计出来。这里提到的理解，就是我们大观念。因此咱们的课堂叫什么，叫作课前精心设计、课上精彩生成。精彩神程就是学生通过完成任务，对设计好的概念理解产生个人化理解，这才是我们大单元·大观念课堂。我们的孩子不是没有理解，主要是缺乏产生理解的条件和机会，因此我们一定要去把这点解决。

（三）选择“新知识”

所谓新知识，就是与大观念建立联系，在真实情境中得到应用的知识。用怀特海的话说就是：怎么样组织惰性知识，让知识在应用中保持鲜活，keep knowledge alive。

（四）设计“新能力”

首先，我们要确立一个观念，叫核心素养即学习方式，我们的核心素养大多是动词，批判性思维，创作性思维、协作式思维、概念性思维，都是学习方法。因此在我的工作坊中，就基于每个学生是思想者、研究者、交往者、协作者、自我管理者、数字化学习者，提出学习方式的，我们的新能力的五个维度：思维与创造、研究与实践、交往与协作、反思与自我管理、数字化学习。以下就是一个案例，永安小学把他们自己的经验总结设计成了一张图，贴在了教室里。

因此，让每一个学生在课堂上，在每一个课堂上都诞生精彩观念，就是我们的大观念课堂的一个基本要求。

现在我讲第二点，不难，但是很关键。也就是老师们最擅长的，就是怎么用学科做事。

02

让产品成就人生：

走向“大任务教学”

无论是Howard Garden的还是David Perkins，这些教育专家的一个共同的观点，包括怀特海叫：subject matters，学科内容不等于学科。一定要回到学科思维方式，才可能有核心素养的发展。因此老师们擅长去找任务，擅长找活动，因此我们一定要让产品成就人生，走向大任务教学。

老师们，我想提出个概念：大观念教学他是内部的，大任务教学是外部的，任务就是外部表现，内部是理解，外部是行为表现。一内一外，这里面这个任务是，任务就是产品、东西。

马斯克，他的成绩可以说是改变了世界。马斯克得有能力，有能力才能做成事情。因此，他就是用产品在成就人生，我们就从学生做起。基本的观点就是：人性是可变的。因此天天做题的人，就是“做题人”。天天做题的民族，就是“做题民族”。天天做事的人，就是“做事人”与创造者。

我们作为各级领导要思考，怎么把做题变成了学生的日常生活？机制在那里，怎么改变。你我改变不了，只有自上而下改变。天天做事的人，就是做事人和创造者。大任务教学就是让人做事。

学生是知识的创造者。学生不是现成知识的接受者，而是自己知识的创造者，学生在课堂上通过完成探究任务，而把所学的知识重新创造出来，就像老师把课程重新创造出来，拥有了课程所有权，学生把知识重新创造出来，拥有了知识所有权，只要学生拥有了知识所有权，他就是知识的主人，他就是自由创造。我说学生在课堂上创造知识，就是发展核心素养做法的过程，这就实现了两个所有权：教师的课程所有权和学生的知识所有权。

所谓大任务教学，是以“概念性理解”的行为表现为基础，设计单元“表现性任务”及评价标准，进而形成结构化探究任务，让学生在完成探究任务的过程中发展“概念性理解”，在表现素养中发展素养。

任务是什么呢？任务（tasks）意味着现实世界（real-world）。因此，学习者在应用中学习知识和技能，其方式尽可能与知识与技能在校外环境中的应用相同。

学习者从头至尾完成整个任务的过程中应用其知识和技能。 学习任务应与学习者的起始能力水平相匹配，进而应当伴随学习者获得知识与技能的过程而进阶发展、日益复杂。

学习任务即学生将知识、技能与观念运用于现实世界和真实情境，通过解决问题而形成的作品或表现过程，它们体现了学生核心素养的发展水平。学习任务为学生的学习提供激励情境，角色、受众与作品或表现过程是其最核心的要素。

因学习任务具有真实性和表现性，故又称“真实表现性任务”。

“任务”=素养表现=产品/表现过程

须区分“常规任务”与“探究任务”：“常规任务”即指向知识技能的任务，应予以精简；“探究任务”即指向核心素养发展的真实表现性任务。

在“大任务教学”中，学生由“静听者”转变为“工作者”，教师由“讲授者”转变为“流动的教练”、专家与学生合作者。

所以，怎么办呢？

（一）设计单元“表现性评价”

首先要理解什么是表现性任务？安斯沃斯（L.Ainsworth）将表现性任务界定为“通过创造一个可以用评分量规进行评估的作品或表现，使学生能够运用他们正在学习的概念与技能”，这意味着表现性任务内在地包含“任务设计”与“量规设计”两部分。两者缺一不可，共同支撑表现性任务。

《动脉与静脉》单元表现性任务设计

《义务教育生物学课程标准（2022年版）》“人体生理与健康”学习主题的内容设计

（二）设计“结构化子任务”

“子任务”是构成“大任务”的系列探究任务，它们构成日常教学过程的主体。

1.大任务要持续相当长的时间，形成一个整体性的作品或表现过程。它们“持续相当长的时间，因而引入了发展的连续性，这是真正的进步的前提。（Dewey，1951）”

2.大任务具有累积性，因此子任务的根本特征是生成性与连续性。

（三）设计“子任务探究循环”

子任务探求循环，探求循环的本质是杜威的问题解决。

第一步把探究变成一个操作的框架，叫探究循环。首先发布任务，进入探究，具体探究环节如下：

探究循环

第二步叫素养表现，一定要想方设法地让孩子理解表现出来。

最后一个叫可视化思维工具，因为思维在脑子里，一定要让思维被看见，making thinking visible。因为他表现看见的过程就是个发展过程，明白工具的使用也很重要。

我认为本轮课程改革成败的基本标志就是：学生的眼镜摘下来，创造力和责任心提上去。

怎么办呢，就是让学生在课堂上做事。每个学生每学年在课堂上平均做50件事（解决真实情境中的问题并形成产品），12学年做600件事，然后进入大学、走上社会。600件事等于“成人礼”。

教育强国：学生身体强壮、创造力强盛、责任心强大。

教育高质量发展：教育的创造力发展。素养本位课程：教育强国的基础，教育高质量发展的核心。

因此我有一个倡议：自下而上发起“摘眼镜运动”。怎么做？把一切知识技能都通过完成“大任务”来学。世界即课堂，让孩子多运动、多晒太阳！

让学生在创造知识中获得自由！

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