课堂传真：如何“教”得恰当、“学”得真实、“评”得适切？

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01很多教师不知道自己在课堂上其实没“教”对于“教-学-评”一体化，很多教师仅限于听说过新课标倡导这个理念，却不了解其具体含义、用途以及如何在课堂上实施。

比如关于“教”，我想请老师们思考一个问题：在你的课堂活动中，是否真的有“教”？

有的老师认为答案不言自明。然而，我发现不少课堂缺少“教”这一要素。

以人教版高中英语必修一Unit 4 Natural Disasters中Listening and Talking的习题为例。教师让学生听音频完成上面的填空题。听完后让学生说出每个空的答案。如果回答不正确，换一个学生回答。如果发现有困难，再让学生听一遍音频。然后这个活动结束，进入其它教学环节。

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以上教师的操作和你平时听力教学是否有相似之处呢？听音频，对答案，如不懂，再听一遍。

我想问的是，在这个听力填空活动中，教师教了什么？可以看到，他其实没有“教”什么内容，只是测试了学生的听力水平而已，学生通过这个活动也没学到什么新的知识或技能。

如果这个环节教师真的要“教”点儿新东西，那就应该采取相应措施。例如有的学生没填出Remember to后面的第一个空，也就是drop（趴下），教师要询问他们在这个情境中，drop是“落下”的意思？还是别的什么意思？引导学生了解到地震时，如在房屋内，需要“趴下”。让学生知道了这个常识，他们很容易猜出drop在这里是旧词新意，是“趴下”的意思。

通过以上“教”的过程，以后学生再遇到新的阅读或听力语篇中drop是“趴下”的意思时，就不会太难理解。

请各位老师反思一下，你是否有过与以上案例类似的课堂操作，只提问学生、对答案，而缺乏“教”的环节。也就是教师只做了评价学生会不会的事，而学生没有从中学到新的知识或新的技能。那么，学生的学习效果一定堪忧。

教学活动的实施，应当首先考虑学生从中能学到什么，也就是以学为本。基于这个出发点的活动，才是真正的“教”学活动，而不是仅仅停留在“对答案”之类的机械操作。

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02课堂上你教的内容恰当吗？

即使是处理同一篇课文，不同教师不仅教学方法各异，其教学内容亦有所不同。每位教师在选择教学内容时都有自己的考量，都认为自己所讲的内容是重要的，是应该让学生学习的。

那么，决定上课讲什么内容的依据是什么呢？还是根本没有依据，只是凭感觉行事？

比如教一篇关于对外援助的英文文章中的生词时，教师简单让学生熟悉了一下它们的汉语意思，然后重点讲解了五个黑体词的一词多义。如contract。下面是那位教师讲解这个词的PPT内容：

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PPT列举了contract一词关于感染（疾病）、变少（小）、正式的共识、法律共识等四个含义。而在原文中，contract仅涉及“感染（疾病）”的意思。

你觉得学生对contract的这个词义熟悉吗？如果不熟悉，在上面案例中，学生可能对这个词义还没把握牢固，同时还要学该词的另外三个新词义。每个新词义只出现一次，你觉得学生能记住吗？何况还有另外几个单词的一词多义，全部加起来20来种词义，你觉得学生能记住吗？

这样的课堂，常常是老师觉得教了，自己觉得安心，但学生是否能记住？有很大疑问。

另外，PPT里面给到其他三次词义的例句，与课文的话题（对外援助）相关吗？如果不相关，如何能促进学生对课文的理解、对这个话题的更多认知？如何能促进学生将来能使用这些词来写出相关话题的文章？

这些与课文话题不相关、词义也不相关的句子讲解会占用不少课堂时间，导致本课的重点词义没有充分的时间得到夯实。可能造成学生对本课的词义没记住，补充的词义更记不住。

有的老师可能会问：“这个单词的其它词义什么时候教呢？”我的建议是：每次夯实当下（也就是课文中出现）的一个词义，每次帮助学生记牢，最后期末的时候再整合在一起复习。平时每种词义都记牢了，汇总复习时会比较容易，即使增加新的词义，负担也不会太重。

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教学一定要“以学为本“。在选择教学内容时，教师不应仅仅依赖个人经验和直觉，而是要基于教材分析和学情分析，确保教学内容的关联性和针对性，实现学生学习的最佳效果。

03课堂上你的学生真正“学”了吗？

面对这个问题，有些老师可能会回答：“在我的课上，大部分学生学了，也会有个别学生不学”。确实，老师并非万能，难以确保所有的学生都学习。

但我还想问，在教师教完一些内容后，是否给了学生学的机会？另外，即便给了学生“学”的机会，学生真会学吗？

我将分享我观察到的两个关于“学”的关键问题。

一、 缺乏“学”的环节举个初中的例子。人教版八年级上英文教材里面每个小节分为a/b/c三部分。通常，1a部分聚焦于单词学习，为后面的听说练习做铺垫，扫清词汇障碍。

我听课时观察到，教师借助图片和音标讲解了图中单词的发音和意思后，便直接进入1b的听力。这引发了我的思考：尽管教师有教单词的过程，但学生是否有“学”单词的机会？

可能有老师会说：“我讲单词时，学生应该在听、在学。”然而，仅仅教师教，学生听，并不能算作学生作为主体参与的活动。我们无法确知学生是否在认真地听，或者他们听进去多少。

为了更好的课堂教学效果，我们需要在“教”之后，设计相应“学”的环节（教-学一致）。以上述单词教学为例，教师讲完单词后，应给学生一至两分钟的时间，让他们快速记忆刚才老师讲过的生词，并告知他们之后将有检测。

如果担心这样做会影响课堂进度，教师可以根据学生的情况，有选择地让学生记忆某些单词，或调整记忆时间。学生自主记忆单词的时间，就是以他们为主体“学”的时间。知道教师随后要检测，通常学生会充分利用这一两分钟，努力记住这些单词。

经过以上操作，相信学生在此本环节的词汇学习效果要好很多。看似这个环节多用了一些时间，可能会拖慢课堂进度。但如果学生能在此环节把单词学好了，他们在后面的听说练习中将更为顺利。学生能听懂、能说出来的可能性增大，也能够增强学生的自我效能感。

我常观察到在有些课上，因为在前面的单词教学时缺少“学”的环节，学生对单词掌握不牢固，在后续的听说练习中遇到困难，导致教师不得不重复讲解单词。

还有很多教师在讲解完毕后，直接检测学生，没有给予学生自主学习或者合作学习的机会，从而未能让学生有机会充分吸收刚讲解过的内容。一旦学生在检测时表现不太好，教师还很失望。这就像吃东西一样，只是被塞进去，他们还没来得及消化吸收呢。

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二、 缺少“学”的指导我们继续讨论之前的课例。如何使学生记那些单词的效果更好？而且能够做到举一反三？

如果我们仅仅告诉学生，“给你们两分钟时间记单词，一会儿进行检查”，可能有的学生记忆效果好，而有的可能记的不太好。原因多样，但其中一个值得关注的因素是：你们班的学生会记单词吗？

如果没有记忆单词方法的指导，不少人可能仅靠死记硬背，导致效果不好。

教师可以在让学生记单词之前，引导他们观察这些表示职业的单词拼写上有何特点，是否可以分类记忆。学生可能会注意到，有些单词如cook, pilot是独立成词，而另一些则是以er、or、或ist结尾。

经过这样的指导，学生掌握了记忆单词的方法，记忆的效果会大大增强。还能在未来遇到有类似结尾的新词时，促使他们思考这是否代表某种职业。此外，以后遇到记忆任务时，他们也可能会想到先分类。有这样指导的学习，就有可能实现举一反三的效果。

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实现真正的“学习”，需要以学生为主体的学。而作为教师，对于学生的学习，我们需要提供必要的指导和支持，帮助学生掌握有效的学习方法，为学生赋能，提升他们的学习成效和兴趣。

04

你的课堂上有与教、学一致的评价吗？

很多老师的课堂都缺乏与前面教和学一致的评价活动，他们讲完课文后的处理主要有两种：一种是讲完课文最后一段，本节课正好结束。另一种是讲完后组织学生进行相关讨论，然后升华。

例如，人教版九年级英语Unit 6 Section B的阅读语篇Do you know when basket-ball was invented?（你知道篮球是在什么时候被发明的吗？）。一位教师在讲解完课文后，让学生讨论篮球明星的品质，并以科比的励志名言——“你是否见过凌晨四点的洛杉矶？我见过，每天都是。”——来鼓励学生们努力学习。然后下课。

课文内容是介绍篮球运动的历史，课文中凸显了被动语态。我想问的是，这个关于篮球明星品质的讨论，与前面课文的教与学是否一致？

我知道讨论篮球明星的品质是教材中给出的活动，但是学生在讨论明星品质时，我发现他们没有运用任何前面课文中学到的知识。

由此可见，该活动既不能检验学生对课文的学习效果，也看不出学生学不学这个课文，对他们讨论这个话题有何不同的影响。

有的老师可能会问：“讲完课文后拓展一下与课文相关的话题有何不妥？”问题不在于是否可以拓展话题，而在于在拓展之前，需要先检测学生对从课文学的东西是否已经掌握。

如果学生真的掌握了，那么可以进行拓展。但最好是在强化所学的基础上进行拓展，而不是完全没用到课文所学的内容。

讲完课直接结束和讲完课让学生做无法展示他们本课所学的活动，都属于教和学后，没有相应的评价。也就是缺乏检验学生“这节课是否学会了，学会了多少”的评价活动。

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我在听课时还发现另外一种情况。就是在课后的评价活动中，有时学生的表现不太理想，感觉本节课前面的没学好。原因可能有多种，其中一种是缺乏过程性评价。老师们讲完一个环节，马上进入下一个，一个个新的教学内容连续进行，中间没有评价，每个环节学生学的怎么样，不清楚。

一些教师可能会担心，若在每个教学活动后都进行评价，会占用过多的课堂时间。实际上，不必每个教学活动后都需组织评价。一般在大的教学环节结束后考察，或只需了解学生对本环节最核心的知识点或技能点的掌握情况即可。

05

如何进行“以评促教”

“以评促学”的教学评价一、评价内容当教师对学生进行评价反馈时，应该说些什么？依据是什么？如果没有明确的依据，教师在学生展示口语活动后可能会对学生说：“今天你在汇报时声音洪亮，不错！”，或说“下次在台前讲话时，要和下面的同学有目光交流”。

对于以上评价内容，并不是教师不能说，但重要的是这个展示活动的主要目的是什么？我们在评价语中要聚焦什么？这些是教师需要思考的问题。

有的教师可能会认为：“考虑那些干什么？我想怎么评价就怎么评价。”没有目的的评价，有时能评到关键点儿上，有时却不能。如果不能的话，教师的评价就等于浪费时间，也错失了通过评价夯实学生知识、发展学生能力、塑造培育学生价值观的机会。

评价不是盲目随意的评价，它需要与教和学保持内在一致性。如果是对学生的综合性产出活动进行评价，那么评价标准或评价量表在评价过程中不可或缺。

评价标准可以是表格或非表格的形式。如可以采取列清单的方式，通过几个关键词、问句或陈述句来引导学生从哪些方面进行评价。表格形式的评价量表看起来更加清晰。

那么，如何制定评价量表呢？我们以人教版初中英语八年级上册Unit1 Where did you go on vacation?（你去哪里度假了？） 中的阅读教学为例进行说明。[wu.www.goessante.com）

我听过两位教师讲这个课，他们采用了不同的评价量表：第一个相当[gong.share.xiulegou.com）于一个“放之四海而皆准”的量表，也就是哪节课的作文好像都可以用这个量表来评[tian.www.sczs.net）价。这个量表的短板是，学生在看这个量表时，不能唤起他们对这节课具体学了[share.bu.cfjsqk.com）什么的回忆，也就是起不到夯实所学的作用。

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第二个量表与本课前面所学非常贴近，与本节课的一个教学目[xia.www.cdyd100.com）标呼应——学生能够模仿课文所学，用恰当的格式和语言写一篇旅行日记。[share.www.hamrabi.com）

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教师在展示这个评价量表[gong.share.arttumor.com）时，可以通过问问题的方式带学生复习前面课文。如教师可以指着表中“日记格式”那一行，问学[m.0psys.com）生：“日记的格式是什么？”指着“How（feeling）”那一行，问学生[gong.www.tmb12.com）：“我们表达对旅行的感受用什么句式或者用什么词？”等等，学生在回答问题的过[wu.share.d25n.com）程中，能复习前面所学。

借助这个量表进行学生自评、互评、教师评价过程中[kuai.share.ic-7.com），大家都围绕这些关键知识点，一遍又一遍地唤起对课文所学的记忆。即使前[share.organicsny.com）面学课文时学生走神了，通过这样一遍又一遍的评价，学生也能知道日记应该[www.wu.oudaowang.com）怎么写。这才是以评促教，以评促学。

当然，这个评价量表还可以根据教学[wu.share.gyerkoc.com）目标和评价目的再完善。新课标提倡素养导向的英语教学，课堂上除了培养学[share.bu.ovronne.com）生的英语知识和能力，我们还会引领学生正确的价值观。

如果教师在前面分析课[www.gong.aa-ts.com）文时引导学生思考了旅行对于个人成长的意义，那么在评价量表中，也可以增[wu.share.aotcnet.com）加一条相关的评价：如从作文中是否能看出作者这次旅行的收获，也就是在评价表中可以加一条“旅行收获”。

二、评价方法