刘坚、董瑶瑶：以“教—学—评”一体化破解“唯分数论”的应试教育 | 2023课改趋势研判

什么是“教—学—评”一体化？为什么“教、学、评”需要“一体化”？

刘坚

北京师范大学中国教育创新研究院院长

董瑶瑶

北京师范大学博士研究生

新世纪课程改革持续了20多年，但长期以来，我们的教育还是主要关注学生获得标准答案的多少以及考试成绩的高低，“唯分数论”的应试教育依然存在，严重阻碍了少年儿童好奇心、独立思考、社会责任、情绪情感等素养的发展。教育现场成为“理想很丰满、现实很骨感”的真实写照。

2022年3月义务教育课程方案和课程标准的颁布，标志着我国基础教育课程改革全面进入核心素养时代，核心素养、项目学习、“教—学—评”一体化等成为当下课改的“潮流词”。如何跳出从理想课程、政策课程到实施课程、习得课程不断衰减的历史周期率？如何让学生核心素养得到切实落地落实，成为广大教育工作者共同关注的核心话题。

那么，什么是“教—学—评”一体化？为什么“教、学、评”需要“一体化”？我们认为，“教—学—评”一体化至少应具有以下三个方面的特征。

一是“教、学、评”目标的一致性。实现“教—学—评”一体化的重要基础是指向一致的目标，这也是当前学界在定义“教—学—评”一体化时必然强调的。不同于传统的教学，在“教—学—评”一体化过程中要以“输出”倒逼“输入”，以终为始优先确定需要达成的学习目标和预期结果，而后组织教学、学习与评价活动。没有一致的目标，“教、学、评”势必“自说自话”“一盘散沙”。例如，当我们将学生的学习与发展目标定位于自主探究、独立思考、培养创新意识时，评价的内容却是要求学生面对常规问题快速给出标准答案，教师的日常课堂教学千篇一律、照本宣科。“教、学、评”各自为政，结果可想而知。

我们需要进一步思考，当强调一致的目标统领教学、学习和评价的时候，我们自然会发现目标的确立是如此重要。如果把目标指向分数和升学率，“教、学、评”都同时着力于题海战术和标准答案，应试教育就是如此，当下中小学课堂大致如此。因此，什么是各门课程、各项活动、不同学段甚至某个单元的核心素养导向的发展目标，就成了每一位教育工作者的必修课。

二是“教、学、评”过程的融合性。有了一致的指向核心素养发展的目标，教学、学习、评价依然是三件事而没有实现“一体化”。“教—学—评”一体化的实践不应只停留在对目标导向、以终为始的强调上，还要落实到“以学习为中心促进学生的成长和发展上”。

早在1927年，陶行知先生在《教学做合一》一文中指出，“教学做是一件事，不是三件事。做便是教，做便是学。先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。从广义的教育观点看，先生与学生并没有严格的分别，因此教学做是合一的”。而自1999年，英国评价改革小组出台的《为了学习的评价：超越黑箱》第一次正式使用了“为了学习的评价”；2002年评价改革小组明确了“为了学习的评价”核心要回答三个问题——“学生现在在哪里”“应该到哪里”“如何更好地到达那里”。评价不再游离于学与教的活动之外，而是紧密、持续地镶嵌在学习与教学全过程，融合在师生交往活动中；评价不是孤立的，而是与教师的教、学生的学水乳交融、互相促进。评价融入学和教的过程逐渐成为学界共识。

“教，是为了不教”，教只是为了促进学生更主动地学、更好地学。同时，可操作的表现性评价量规让学生和教师能及时、有效地了解问题解决的进程，及时调整学习或教学策略。这样的评价过程就是促进学生发展应有的学习环境与成长过程。评价的根本目的是为了改进学生的学习，为了帮助学生了解自身的学习状态，为了更好地促进学生的学习，也是为了改进教师的教从而实现对学生学的更好助力。

教学、学习、评价的理想状况是“教—学—评”一体化，是一件事而不是三件事，既不是前后的关系，也不是并列的关系，更不是谁凌驾于谁之上的关系，而是融合一体的关系。但能否实现真正的融合关键是教师能否真正读懂学生、发自内心地尊重学生。唯如此，师生才能结成真正的学习共同体，教师作为平等中的首席推动教学相长、师生共进，学生成为真正意义上的学习主人。“教—学—评”一体化不是落脚在教，也不是落脚在评，而是落实在以学习为中心、促进学生的成长与发展上。

三是发展自我导航的学习自主性。福建师范大学教授余文森在《以核心素养为导向：建立与义务教育新课标相适应的新型教学》中提出“教学过程是一种以学生独立学习能力为基础并逐步发展学生独立学习能力的过程，只有依靠学生的独立学习能力才能不断发展学生的独立学习能力”。这一观点再次表明以学习为中心实现“教—学—评”一体化的必要性和紧迫性。实际上，“以学论教，少教多学”曾是21世纪前10年基础教育实践工作者最具原创性的本土课堂教学改革实践行动。记得当时国家中长期教育规划纲要领导小组办公室委托的专家小组调研报告中十分明确地指出，“以学论教，少教多学”的探索类似于我国改革开放初期经济体制改革中的家庭联产承包责任制，是教学领域的一场具有实质性的变革，是具有中国特色的草根性质的教育创新。

“以学论教，少教多学”的实质是把学习的主动权还给学生，就像家庭联产承包责任制把土地的使用权还给农民一样，这是调整教学关系、改变人才培养模式的“支点”。赋予学习者学习的权利和责任，让学习者成为学习活动的真正主人，转变以往外在、被动、从属型的学习状态，学习过程变成人的主动性、独立性与创造性不断发展、张扬、提升的过程。这是学习观的根本变革，是一种内在的精神解放运动。实践表明这带来了课堂教学的实质性进步，是教、学合一的有效实践。

当然，我们必须清醒地认识到，由于种种原因，尤其是考试评价环节还没有实质性变化，导致这类教学改革的学校课堂释放出来的学生主动学习的热情与原始学习力，其着眼点和着力点仅仅是围绕书面知识、解题技巧、获得高分为目标展开。因此，我们在讨论类似“教—学—评”一体化这样的新理念、新趋势时，尤其要关注核心素养导向这一前提。实际上，“教—学—评”一体化完全可以无意间被应用于服务应试教育的需要，这正是我们需要时刻警惕的。

同时，虽然类似“以学论教，少教多学”这类本土教育改革实践10多年前曾席卷全国。然而今日我们环顾四周，中小学课堂总体上仍然以“秧田式、教师讲授型”为主流。面对人工智能时代、应对复杂的不确定性未来，我们比以往任何时候都更加需要发展学生的自我导航能力，这是核心素养的应有之义，更是时代的命题。学习者的主体性、发展学习者自我导航能力必须写进教学工作（注意，不是教学改革工作）的议事日程。

来源 | 中国教师报·2022年中国课改观察

编辑 | 白衣

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