【教育关注】高职院校“双师型”教师分类管理的策略解析

高水平教师队伍是学校发展的重要保证和资源。近年来，国家在职业教育师资队伍建设方面出台了很多政策，特别是针对职业教育的类型特征，提出了深化“双师型”教师队伍的建设方案，为职业院校打造兼具理论教学和实践教学能力的教师队伍制定了路线图。如何落实好这些政策，真正让高职院校师资队伍强起来，还需要根据分层分类管理的方式，明确高职教师的发展定位，推进教师队伍专业能力的发展。

一、高职院校教师分类管理存在的主要问题

我国高职院校教师的分类管理、岗位设置与专业发展照搬学科知识体系下的管理模式，职业教育类型定位不清晰，职称评聘、产教融合和岗位考核等方面的改革之路步履维艰，主要体现在以下几个方面。

（一）师资管理理念尚未根本性转变

师资管理是维护高职院校正常教育教学秩序，促进高职院校高质量发展的基本保证，也是促进高职教师个人专业成长的有力保障。我国现在大多数高职院校都是按照传统的“人事”“行政”“计划”来实施管理。传统的“人事”管理，不是将工作岗位作为管理对象，而是将教师视作隶属于学校事业编制的人员，往往容易体现出“铁饭碗”的弊端；传统的“行政”管理，更多体现出行政至上的管理理念，教师作为相对被动的管对象，个体发展意愿与主动性不能很好体现；传统的“计划”管理，强调教师管理的计划性，缺乏应对社会发展的灵活性。

（二）彰显职业教育类型的教师分类标准不健全

不同的教育类型所面对的服务对象、教育方式与教学内容都显现不同的特性，职业教育作为一种与社会经济发展最为紧密的类型，其培养人才的目标与普通教育有所差异，这就决定了职业教育教师的分类方式与标准要符合教学需要与规律。当前，高等职业教育师资的分类管理方式比照普通高校，采用教学型、科研型、教学科研型三个类别，且在分类管理中类别管理制度的差异性不大，导致高职院校教师参与产教融合的积极性与驱动力不足。高职教师到底如何分类，如何能够与高职院校的自身发展规律紧密结合起来，还需要有明确的标准。

（三）教师的分类管理流程未能形成闭环

高职教师分类管理就是要建立管理的质量环，在岗位需求、设置、聘任、考核、培训、退出等环节制订针对性的管理制度与机制，但是，在高职教师的分类聘任与调配方面，国家层面的政策导向尚未给予高职院校自主设置依据，教师引进与调配的制度不够健全，人力资源配置不尽合理；在分类培训方面，供需失衡，针对不同岗位需求的培训质量不高；在分类的考核与薪资管理方案方面，过度重视课题、项目、论文等量化指标考核，忽视对教师育人质量的衡量；在教师岗位退出方面，未提供通畅的转换路径，教育评价与退出机制脱钩。在质量环的构建上，缺少环节或环节薄弱，降低了管理的质效。

二、高职院校教师分类管理的价值导向

推进高职教师的分层分类管理符合职业教育的发展规律，契合国家、院校和个人的发展需要，是高职教育发展的共同价值取向。

（一）落实教育强国战略的重要保障

教育大计，教师为本，职业教育是教育强国和现代化的重要组成部分，建设高水平的职教师资也是教育强国建设的重要一环。2018年1月，党中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，指明了职业教育教师的发展方向，即建设一支高素质“双师型”教师队伍。2019年10月，教育部等四部委共同制定《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》，就具体落实职教师资建设给出了举措。全面深化实施高职教师分类管理，是落实与推进职教师资建设的重要途径。

（二）高职院校高质量发展的内部驱动需求

高职教师分类管理是院校实现内涵化、差异化、特色化发展的客观需要。“职教20条”标志着我国职业教育正在向内涵发展转变，职业教育作为一种类型得到明确，国家“双高计划”和“提质培优行动计划”以及各省的高水平院校与专业群建设，彰显了职业教育狠抓质量内涵的决心。高职院校深刻认识到职业教育要想在新时代职业教育改革的发展浪潮中生存与发展，必须构建自身的核心竞争力，外在表现是院校的专业建设水平，内核是优质的教学团队。大部分高职院校，特别是国家“双高计划”建设单位和各省的高水平学校，在建设方案中，都针对师资建设明确了任务，分层分类管理和考核成为了重要手段。由于现有的师资配置已经相对饱和，无法进行大投入的引进与招聘，通过分层分类管理现有的教师资源，实现资源的最大化开发成为高职院校的重点关注领域。

（三）教师个人实现社会价值的助推器

高职教师的分类管理鼓励与引导尊重教师差异，发挥专业特长，实现人人出彩。高职教师是一种职业，也是一个特殊的社会角色。一方面，高职教师要有一定的专业背景和教学技能，不仅要具备扎实理论与一技之长，还要掌握将识传导出去的能力与技巧；另一方面，由于产教融合、校企合作是高等职业教育的基本特征，高职教师还需要参与到技术技能的开发与应用研究领域，深入到生产、经营、管理和服务的第一线。不同类型的教师在专业领域、岗位性质、服务类型和面向群体等方面差异性较大，如果不能实现分层分类管理，只用一把标尺去衡量高职教师，既不尊重高职教师社会角色的成果，也不利于激发高职教师的主观能动性。

三、高职院校教师分类管理的原则遵循

高职教师分类管理的产生和发展与社会经济发展以及高职院校自身发展的实际紧密联系，分类管理是具有中国特色的人力资源管理方式。为了规避高职教师分类管理改革与发展中可能出现的同质化、失衡化以及表面化问题，应注重遵循以下原则。

（一）差异化发展

从职业教育的体系来看，我国高等职业教育取得了卓越成就，中国特色的现代职业教育体系由多层次、多类型的高职院校共同构成。从院校发展的层次和类型来看，有国家“双高计划”学校、省级高水平高职学校和其他高职院校，有综合类、工学类、经管类、文理类、医学类等高职院校类型；从高职教师职称来看，可划分为正高级职称、副高级职称、中级职称和初级职称等；从岗位类型来看，可划分为教学型教师、教学科研型教师、科研教学型教师、科研型教师、社会服务型教师等多种类型；从人事关系来看，又可划分为在编教师、人事代理教师、合同制临时教师、兼职教师等多种类型。教师管理的差异化，就是针对不同层次、不同类型的差异性特征制定相应的管理策略，我国高职教师的管理理应适应不同层次、不同类型的院校与教师的需要，体现出解决方案与举措的差异性，不能盲目借鉴或套用。

（二）人本发展理念

高职教师分类管理的目的是促进高职教师人力资源开发和专业发展，其着眼点在于服务教师个人成长需要。从马斯洛需要层次理论解析，高职教师既要满足生存发展的需要，也要满足社会心理需要。因此，在对高职教师进行分类管理时，要真正了解与关心教师的需要，把个人发展愿景与学校发展目标结合起来，创造良好的发展氛围，激发教师参与性与获得感。遵循以人为本原则，就是充分尊重教师个人权益，充分保障教师生活条件，提供更多的发展和交流平台，满足社会交往与专业交流的需要，增强集体责任感和荣誉感，发挥教师的智力优势，满足教师自尊的需要。

（三）多元参与

高职教师分类管理的过程，必然涉及到政府、学校、行业企业和教师等利益相关者，它们有着参与的责任和权利。首先，政府作为职业教育的指导者、支持者和获益者，应当承担起对高职教师分类管理的引导和保障责任，需要通过制定政策法规、经费支持等方式予以体现。其次，学校因为与高职教师的隶属关系，必然具有教师分类管理的主体责任。学校各人事部门、教学管理部门、财务部门、二级学院既是分类管理环节的规则制定者，也是具体事务执行者，在高职教师分类管理中占据主导地位。再次，行业企业是教师培养人才的最终获益者，在管理与发挥教师作用方面能提供重要建议，且作为参与的主体，企业兼职教师也是高职分类管理的一类管理对象，理应参与到分类管理的过程中。最后，高职教师作为管理对象与直接受益者，应该充分行使责任和权利，成为高职教师分类管理的重要力量。高职教师分类管理涉及多方利益，应当尽可能多地邀请各利益相关方参与，体现多方意见，维护各方权益，提升管理效益。

（四）循序渐进

循序渐进原则就是遵循事物发展的规律，结合教师管理的实际需求，针对分类管理的薄弱环节，实现管理效益最大化。由于高等职业教育发展的不均衡，不同层次、不同类型的高职院校处于不同的发展阶段，教师的管理水平与方式也千差万别，这就决定了在推进高职教师分类管理时，要立足学校发展需求，针对教师队伍建设最紧迫的问题进行精准施策。就学校发展水平来说，普通高职院校不应盲目借鉴高水平学校的典型经验，因为发展的基础不同，社会资源积累存在差异；就教师的专业发展定位来说，专业类别不同的教师之间也不应搞一刀切，要注重维护不同职称系列、不同专业类别的教师权益，切实保持教学团队稳定；就教师分类管理的环节来说，不同层次的院校，对不同环节的重视程度也应有轻重缓急，高水平高职院校更注重调配与退出，激发教师活力，普通高职院校应把更多精力放在引进高质量师资与加大培训上。

四、高职院校“双师型”教师分类管理的策略建议

（一）构建科学全面的“双师型”教师岗位分类标准

科学全面的“双师型”教师岗位分类标准是高职教师分类管理的基石和起点。区别于普通本科高校，高职院校在进行“双师型”教师分类时，更应该注重人才培养和产教融合的双重性，针对“双师型”教师应具备的基础理论与专业技能要求，按照专业建设、课程教学、技术研发和社会服务的需要，明确各岗位的职能重点，以其工作内容、工作要求以及岗位职责进行合理的指标设置，合理制定符合高职院校岗位特征需要的分类标准。按照“二分法”，可以将“双师型”教师分为教学型、实践型；按照“四分法”，可以分为教学为主型、教学产学并重型、产学为主型和社会服务型；按照“五分法”，可以分为教学为主型、技术研发型、产学合作型、社会服务型和团队科研型。无论采用何种分类方式，要牢记“双师型”教师分类标准和方法是建立在对全校教师岗位相关详细调研的基础上，是学校事业发展和教师专业发展的结合，不是“放之四海而皆准”的普遍规律。

（二）实施“岗位能力适配”的分类聘任与调配机制

对“双师型”教师实施分类聘任与调配，主要目的是为学校发展选拔优秀的专业人才，并根据人才的能力与发展意愿合理配置人才，使人才的个人发展志向与学校发展目标达到高度契合，让人才在工作岗位上充分发挥才干，这是分类聘任与调配的最基本指导思想。经对高职院校相关管理与教师的调研数据分析，影响“双师型”教师分类聘任因素的顺序依次是学历层次、毕业院校、参与项目实践情况、性别、年龄、海外学习经历。为避免“唯学历”的错误选人用人观，各高职院校在招聘与引进优秀人才时，既要充分考虑这些影响因素，也要考察教师的综合素质与能力。对于无法以聘任大量优秀人才来调节学校人才结构的高职院校来说，促进人才资源的合理流动、优化配置和盘活资源，是最主要的管理手段。高职院校在完善“双师型”教师类型划分的基础上，应推进教师专业内部调配、专业之间调配、二级学院内部调配和学校内部调配工作，充分发挥教师的协同能力，为教师充分发挥专业特长与能力搭建支撑平台。对无法适应学校岗位要求，与学校发展目标不一致的教师，在切实保障教师个人合法权益的同时，高职院校应逐步构建良性淘汰制度，完善被动性退出（解聘）机制。

（三）建立提升“教师技能素养”的分类培训体系

“双师型”教师分类培训体系的构建，就是根据不同来源的师资，针对教师的短板实行定制化的培训，从而实现“双师型”教师教学与实践能力的提升。对从院校刚毕业的新教师来说，要建立企业轮岗顶岗实习制度，让教师以企业员工的身份参与企业的实际工作过程，在生产、销售和管理的一线进行实操，实现与工作流程的“零距离”对接。同时，积极参与到企业效能提升的工作环节，提升为企业解决技术研发和生产实际问题的能力，与企业先进生产力同频共振，为专业课程教学积累丰富的实战经验。对具有较高实践能力的教师，要拓展培训内容与形式，比如国内访学进修、出国访学进修、学术会议、研究方法性培训、教学技能性培训等，拓展“双师型”教师教学研究的视野与能力。无论是偏向于哪种类型的教师岗位，都应该重视教师的师德师风建设，加强意识形态方面的培训，确保高职院校社会主义办学方向。

（四）建立“激发内生驱动”的分类考核制度

“双师型”教师分类考核的重点不是考核本身，而是要通过考核，让不同类型的教师熟悉并适应对自身的定位与价值认同，激发“双师型”教师队伍的活力。“双师型”教师分类考核，应重点突出分类意识，加强对分类规则与分类标准的解读与宣传，使全体教师熟悉与理解分类的具体要求，并根据自身的发展意愿，选择相应的类型。高职院校人力资源管理的相关部门，要统筹设计好岗位要求，针对不同岗位、不同类型的教师应采用差异化的考核方式。分类考核要进行合理归类，同类性质的岗位要实施统筹考核，既要考虑岗位的特殊性，也要考虑考核的同一性问题，要通过考核激发同类竞争。无论是教学、实践还是产学合作为主的分类方式，高职院校的功能如人才培养、产学合作、社会服务、文化传承等最终都要由教师去实施，为了实现更好的统筹职能，就要将责任与义务层层分解，但是由于岗位性质与专业能力的差异，在分类方式的主次因素引导下，应设置不同的考核权重来调节不同岗位的履职尽责情况。在设置分类考核指标体系时，应避免职权的偏废，明确教师的全部责权利，通过设置不同权重调节对教师类型的考核侧重点。

来源：职业技术教育