陈　寒：欧洲专业高等教育的发展、困境及启示

DOI:10.16298/j.cnki.1004-3667.2018.10.10

摘 要：

经过半个多世纪的发展，欧洲形成了世界一流的专业高等教育系统，并在其发展过程中呈现出与区域劳动力市场联系日益密切、理论与实践融合日益加深、学生学习成果成为导向、教师行业背景备受关注、研究与创新聚焦于实践等特征和趋势。但是，欧洲专业高等教育也面临着诸多困境，如趋同性与多样性并存、概念缺乏共识、在高等教育系统中处于弱势地位等。借鉴欧洲专业高等教育的发展经验，我国应用型本科在发展过程中应关注自身的特殊性，加强应用研究与创新功能，促进教学中理论与实践的深度融合，实现纵深发展。

关键词：

专业高等教育；欧洲；应用型本科；发展

　　随着高等教育日益卷入社会，高等教育不再仅仅是“学术的乐园”，它“必须经常给予社会一些东西，这些东西不是社会想要的而是社会需要的”。20世纪60年代，随着技术的进步，各行各业对专业人员的需求日益增长，以应用型人才为培养目标的高等教育如雨后春笋般在欧洲各国出现。尽管不同国家对该类型高等教育有不同的称呼，但他们在欧洲层面上被统称为专业高等教育（Professional Higher Education，PHE），与学术高等教育（Academic Higher Education，AHE）相对应。经过半个多世纪的发展，PHE在应用型人才培养、产品开发和技术创新等方面发挥了重要作用，为欧洲各国技术技能的积累、国际竞争力的提升做出了巨大贡献，成为欧洲高等教育体系中不可或缺的一部分。欧洲PHE与我国的应用型本科属于同类型的高等教育。应用型本科建设是我国高等教育领域的一项重大工程，探寻PHE的发展、趋势和困境，有利于为我国应用型本科的发展提供借鉴。

一、欧洲专业高等教育的发展现状

　　欧洲不同的国家，通常使用不同的术语命名本国的PHE机构。其中，应用科技大学（University of Applied Sciences，UAS）和大学学院（University college，UC）是比较常见的两个术语。德国、瑞士、奥地利、荷兰等国家通常使用UAS一词；英国、丹麦、比利时等国家，认为UAS将人文和艺术学科排除在外，则更倾向于使用UC一词；也有国家（如克罗地亚、爱沙尼亚等）将两个词结合起来，使用大学应用科学学院（University Colleges of Applied Sciences，UCAS）一词。除此之外，还有小部分国家只有在国际交流中使用这两个词，在本国语境中，他们使用自己的术语，如葡萄牙使用理工学院（Polytechnico），爱尔兰使用技术研究所（Institute of Technology）。近十余年来，随着高等教育流动性的增强，欧洲越来越多的PHE机构更倾向于使用UAS一词。但是，无论PHE机构的具体名称是什么，其目的均在于提高毕业生的就业和创业能力，满足劳动力市场和区域经济发展需求，进而促进技术创新和社会进步。

　　因教育体系和教育传统的差异，欧洲各国的PHE体制呈现出多样性的特征，目前主要有3种体制模式。①双轨制。在这种制度下，大学提供AHE，PHE由大学以外的专门机构提供。这是欧洲各国最常见的模式，如立陶宛、爱沙尼亚、比利时、捷克共和国、马耳他、荷兰、芬兰、葡萄牙、丹麦等国均实行双轨制。近年来，许多双轨制国家正试图推动PHE机构的整合，以创建更大规模的PHE群，提高PHE在高等教育系统中的地位和影响力。②半单轨制。半单轨制中，PHE由大学下属的独立专门机构提供。法国的大学技术学院（Instituts Universitaires de Technologie，IUTs）便是一个典型的例子。大多数法国公立大学都至少有一个IUTs（目前有100多所），IUTs作为大学的自治学院或附属机构，他们与所在地区的企业联系密切，提供专业教育或培训，专注于“创新”和“先进的技术”。③混合制。在混合制中，大学和PHE机构虽然在法律上有明确的区别，但在实际运行过程中，并没有清晰的界限区分。大学可以提供PHE课程，PHE机构也可以提供AHE课程，例如波兰。但这种模式在欧洲各国中很少使用。

　　随着PHE的发展和博洛尼亚进程的推进，PHE被纳入欧洲资格框架（European Qualifications Framework，EQF），并融入到欧洲高等教育区（European Higher Education Area, EHEA）的认证框架中。EQF通过描述学生的学习成果，对教育层级进行划分，将不同国家的资格框架纳入到欧洲共同的可比较的框架中。该框架并没有区分PHE和AHE，所有的高等教育都属于5~8级。其中，PHE主要在EQF6级提供：欧洲所有国家均提供EQF6级（相当于学士）的PHE，部分国家会提供EQF5级（相当于大学预科或专科）和EQF7级（相当于硕士）的PHE，只有爱尔兰提供EQF8级（相当于博士）的PHE。

　　PHE具有双重属性，是欧洲高等教育体系中一个特殊的存在。作为高等教育，PHE不可避免地提供普适性的高等教育内容；作为职业教育，它不可避免地提供技术技能教育。随着PHE在社会经济发展中日益重要，PHE的特殊性和重要性日益被凸显和强调。因此，近年来欧洲启动了诸多项目对PHE进行研究。如2012—2014年欧洲高等教育机构联盟（European Association of Institutions in Higher Education，EURASHE）开展了“协调欧洲PHE的途径（Harmonising Approaches to Professional Higher Education in Europe，HAPHE）”项目，在欧洲层面收集和比较PHE的发展现状和特征，以增强PHE的透明度和流动性，促进PHE在欧洲的协调发展；2015—2017年EURASHE开展了“建设PHE （Build PHE）”项目，旨在促进PHE与行业的合作，提高教学质量，增强PHE应用型人才培养的能力；2017年至今欧盟委员会开展了“教育反思：技术投资以获得更好的社会经济发展（Rethinking Education: Investing in Skills for Better Socio-economic Outcomes）”项目，旨在探究欧洲各国PHE发展的差异，以增强PHE与地方和经济发展战略的一致性。这些项目的开展，明确了PHE的发展特征和现状，推动着欧洲及其各国制定针对性政策引导PHE的发展与改进。

　　欧洲PHE的发展，培养了大量的高级应用型专业人才，有效的满足了区域劳动力市场的需求，促进了技术和产品的创新，为欧洲各国技术技能的积累、国际竞争力的提升做出了巨大贡献。经过半个多世纪的发展，PHE已经成为欧洲高等教育体系中不可或缺的一部分。与此同时，欧洲一些国家（如德国、奥地利、丹麦等）已经形成了世界一流的PHE体系，成为世界各国高级应用型人才培养机构的学习标杆。

二、欧洲专业高等教育的发展特点与趋势

　　1. 与区域劳动力市场联系日益密切。为有效地培养学生的就业能力，PHE时刻关注区域劳动力市场的变化，积极与地方企业进行合作。在学校管理、专业设置、课程开发等过程中，充分考虑区域劳动力市场的需求，并呈现出与地区社会经济联系日益密切的趋势。PHE大多由独立的董事会进行管理，董事会一般由地方政府、工会和雇主等利益相关者代表共同组成。其中，雇主代表一般占董事会成员的2/3甚至以上。绝大部分学校明确要求将雇主选举为董事会主席，如法国113个IUTs中，有110个学校将雇主选举为董事会主席。这有力地保障了劳动力市场在PHE机构制定政策、规划战略、专业发展等过程中的决定权。在此基础上，PHE的课程内容充分考虑了当前的实践背景和未来区域劳动力市场的需求，由学术界与利益相关者（特别是劳动力市场）通过课程委员会、毕业论文评价委员会、专业协会等多种形式，共同合作开发。其中，课程委员会和毕业论文评价委员会中，一般至少有50%的委员来自劳动力市场。为进一步了解市场需求，推动校企合作，促进区域经济发展，当地政府通常会与PHE机构合作开展共同项目。如葡萄牙博塔格莱理工学院（Portalegre Polytechnic Institute，IPP）与区域政府开展的Plataforma 21 Alto Alentejo 项目，该项目通过提供讨论平台，汇总不同利益相关者对区域经济发展的建议，在此基础上IPP协助区域制定持续发展的规划战略并培养区域所需的相关专业人才。

　　2. 理论与实践融合日益加深。为提高毕业生解决实际问题的能力，PHE的教学通常将理论与实践相结合，其教学内容包括来自实践和学术领域的最新研究成果、趋势和实践案例。随着PHE与地方经济联系的日益密切，PHE教学中理论与实践的对接也日益完善。欧洲PHE中理论与实践相结合的教学模式大致可概括为两种：①整合模式，即理论学习与实践锻炼交替进行，如德国的合作州立大学要求学生在学校和实习单位之间每3个月进行一次交替，直到他们达到毕业要求，获得学士学位。②嵌入模式，即通过实践学习丰富理论知识。如IUTs的“三明治”课程，第一年进行理论和工作经验介绍；第二年进行16周的培训和32周的企业实习；第三年回学校重新进行理论学习和经验总结。无论哪种模式，其学习内容均包括校内理论学习和校外企业实习。为保障教学中理论与实践的真正融合，欧洲各国一般会通过法律形式，规定专业实习的时间、理论和实践教学的比例等，如匈牙利要求PHE课程至少包含50%的实践环节。

　　3. 学生学习成果成为导向。学习成果是学生学习结束后达成的目标，这包含某一学习任务、课程、学期、结业等整个学习过程中所有阶段学生应达到的要求。PHE作为高级应用型人才培养的摇篮，对学生学习成果的要求包括专业要求（在专业知识、技能、态度方面应达到的要求，以确保毕业生能够胜任专业岗位）和一般要求（研究创新和自我管理的能力，以确保毕业生能够应对不断变化的劳动力市场）。学习成果既是教师教学的指南，也是评价学生学习的标准。基于学习成果导向，PHE在学习内容、学习方法、学习结果的评价等方面进行了一系列的探索。在教学内容上，强调专业学习与人文素养的融合。如TTK UAS的机械工程专业设有人文课程以促进学生获得相应的人文素养，且在2013—2017年间，相关人文学科的比例增长了约30%。在学习方法上，强调积极性、协作性和自组织性，注重经验和实践的意义，推崇基于真实情景的学习方法，将真实的工作环境、材料或案例展示出来，在“可控的情境” 中丰富学生的实践经验，让学生有机会熟悉他们即将从事的职业，促进学习与劳动力市场相融合。因此，基于模拟的学习、基于情景的学习、基于问题的学习等学习方法在PHE中被广泛应用。在学生评价中，强调学习成果的应用。如丹麦的里尔巴特尔专业高等教育学院（Lillebaelt Academy of Professional Higher Education）每年都会为不同专业的学生提供一个为期48小时的真实工作情景，来测试学生学到的实际技能并制定改进措施。

　　4. 教师行业背景备受关注。PHE作为高级专业人才的培养路径，要求其教学团队既具有相关理论背景，又兼具行业工作经验。因此，无论是教师队伍的聘任还是教师的评价，PHE机构会综合考虑学术背景和行业背景。一些国家为保障教学团队中理论水平与实践水平的平衡，对PHE机构中两类教师的比例进行了立法规定。如葡萄牙要求教学团队中应至少有15%的教师具有博士学历，35%的行业专家；立陶宛要求教学团队中应该至少有10%的学术专家教授，有一半以上的教学人员具有至少3年以上的实践经验。虽然不同国家对具有行业背景的教师比例有不同的要求，但近年来，各国都日益强调行业背景在PHE教学团队中的重要性，并通过各种途径，强调行业背景在教师队伍聘任、考核、晋升中的地位。甚至有些地方通过立法，将相关工作经验作为晋升教授的必要条件。如德国巴登符腾堡州通过立法，要求必须在学术界以外拥有至少5年工作经验，符腾堡州合作州立大学（Die Duale Hochschule Baden-Württemberg，DHBW）中的教师才有资格晋升为教授。与此同时，为了使PHE获得更多行业人员的指导，PHE院校经常采取各种措施，尽可能从企业中聘请更多具有行业背景的“客座教师”，并鼓励具有理论背景的教师去企业进行实践锻炼。如为不干扰“客座教师”在企业的工作，法国许多ITUs将上课时间延长到周六，从而使公司职员（技术人员或管理人员）或顾问有时间参与到PHE教学中。

　　5. 研究与创新聚焦于实践。PHE关注产品创新、技术开发和转化，其开展的研究大都立足于专业实践，并致力于促进实践的提升和创新。同时，以实践为导向进行研究，也是教学人员在理论与实践之间保持平衡的一种良好途径。通常PHE院校会与劳动力市场达成战略合作伙伴的关系，针对特定的问题，开展具有针对性的跨学科研究项目，如市场潜力调查、竞争分析、消费者研究等。其中典型代表便是DHBW，他们时刻关注劳动力市场中出现的问题，并将其作为研究议程的核心，通过开展咨询和建议工作、分析和评估项目、推动职业发展等方式来与实践进行对接。PHE的研究多以解决实践问题为导向，为社会和劳动力市场提供实际利益，除传统的成果产出方式（如专利、出版物等）外，其成果更多地表现为在专业实践、社会经济发展中的直接运用。因此，与传统的理论研究相比，PHE的研究更容易促进产品的更新、过程的优化、组织的发展和开支的削减。随着PHE研究创新功能的日益结构化，PHE在应用研究中的作用越来越大，研究创新在PHE中的地位也越来越重要。近十余年来，几乎所有的PHE都在试图增加对研究与创新的投入。不少国家也在持续推进应用研究经费的增长，如德国、丹麦、荷兰等。

三、欧洲专业高等教育面临的困境

　　1. 趋同性与多样性并存。随着高等教育发展路径日益受社会需求的影响，PHE在发展过程中呈现出趋同性与多样性并存的现象。一方面，许多PHE院校模仿AHE机构的发展运行模式，出现了“学术漂移”现象。这是因为在教育制度和传统观念的影响下，PHE机构担心被视为高等教育系统中的“二等院校”。因此，PHE逐渐放弃自身特色和发展逻辑，亦步亦趋地追随AHE的发展路径，从而出现“百校一面”或“东施效颦”的同质化现象，淡化了高等教育系统的多样性。另一方面，许多AHE机构为了满足社会需求，越来越多地提供PHE课程，出现了“职业漂移”现象。虽然传统大学在最开始拒绝这种趋势，但是随着高等教育在社会经济中的作用日益突出，传统大学再也无力拒绝社会发展的需求，它们越来越多地提供PHE教育项目。与此同时，欧洲各国的国家质量保障框架也在加剧这种趋势，甚至强调将实践性因素纳入到高度学术型的教学项目或学习成果中去。这使得PHE呈现出多样化的发展路径，越来越多地出现在不同类型的教育机构中。随着趋同性与多样性这两个平行相悖趋势的发展，传统的AHE机构和PHE机构之间的界限正变得日益模糊。加之欧洲各国政治经济、教育传统等方面的多样性，在欧洲层面上很难找到一个直观的标准对两者进行区分。

　　2. 专业高等教育概念缺乏共识。对PHE这一概念，欧洲各国并没有达成共识。Camilleri等人的研究表明，只有40%的利益相关者对PHE这一概念有一些了解。对概念缺乏共识，限制了PHE在欧洲层面的发展，阻碍了PHE真正融入到EHEA进程中去。①缺乏广泛认同的概念意味着跨国认同和比较的可能性降低。随着高等教育国际化和高等教育评估活动的全球化，越来越多的高等教育机构开始寻求国际评估，以取得“世界维度”的认可和比较，获得更广阔的发展空间。由于欧洲各国的PHE使用不同的概念，导致很难使用统一的认证工具和测量手段进行外部质量保障活动，从而使跨国认可与比较的信度和效度都难以保障。②阻碍了欧洲层面劳动力市场对PHE的认可。在博洛尼亚进程的推动下，欧洲范围内的人才流动日益频繁。虽然PHE的宗旨在于培养学生的就业创业能力，对接劳动力市场。但是在缺乏统一概念框架的情况下，不同国家或地区的雇主往往难以判断毕业生的培养质量，阻碍了PHE毕业生在欧洲劳动力市场中就业。③同行学习和经验分享变得更为困难。PHE作为一个正在发展、完善的新事物，更需要同行学习和经验交流。但是，EHEA国家很难判断一个机构是否属于真正的PHE机构，也很难确定不同PHE机构的经验是否适合本国，从而使PHE机构的同行学习和经验分享备受怀疑。

　　3. 在高等教育体系中处于弱势。虽然PHE被纳入EQF，并融入到EHEA的认证框架中。但是，与成熟完善的AHE系统相比，PHE在高等教育系统中，依然处于弱势地位。这主要表现在两个方面。①AHE和PHE的转换在不同国家存在不同程度的障碍。柏林教育部长会议明确规定，“在里斯本认证公约层面上，第一周期学习（本科）完成后应有权利进入第二周期（硕士），第二周期学习完成后应有权利进入博士学习。”但在现实运行中，欧洲各国并没有在国家层面将AHE与PHE视为完全等效：有些国家需要通过较容易的过渡项目实现两者之间的转换，如比利时、丹麦、芬兰、荷兰；有些国家需要通过非常严苛的过渡项目实现两者之间的转换（其中，从EQF7级PHE转换到EQF8级AHE完全没有可能），如克罗地亚、斯洛文尼亚等国。一般来说，实行双轨制的国家要比单轨制国家更难实现APE与PHE之间的转换。②绝大部分国家主要提供EQF6级的PHE。AHE涉及高等教育的各个层级，但大部分国家的PHE主要停留在EQF6级。这使得PHE培养的人才大都局限于本科层次，缺乏一体化的人才培养体系，导致人们对PHE形成了固有印象，即认为它们仅仅是“高级技工”的养成所，从人才产出层面看便与AHE处于不对等的地位。

四、对我国应用型本科发展的启示

　　目前，应用型本科已经成为我国高等教育的半壁江山，承担了近一半的高等教育人才培养任务。但是，由于发展过程中的先天不足和后天畸形，很难满足区域劳动力市场对人才和研究创新的需求。借鉴PHE发展过程中的经验和教训，有利于促进我国应用型本科的持续健康发展。

　　1. 关注应用型本科的特殊性。PHE作为区别于AHE的一个独特群体，具有独特的内在发展逻辑和驱动因素。其出现与发展，一方面是为了满足高等教育大众化或普及化过程中人们对于高等教育的需求，另一方面是为了应对劳动力市场对人才和创新的需求。这意味着PHE肩负了更多的社会责任，其教学、研究和创新、发展和规划等各个方面都将与劳动力市场息息相关。因此，在PHE的发展过程中，EHEA没有按照传统大学的标准来对其进行要求，而是启动了各种项目，在欧洲层面对PHE的政策和战略、教学和研究进行数据收集和比较，在明确PHE特殊性的基础上，通过针对性的政策来引导PHE的发展与改进。尽管如此，就整个欧洲范围内，利益相关者对PHE的概念和特征依然尚未达成共识。

　　虽然“应用型本科”这一概念在我国出现已久，在政策引导下地方本科高校向应用型转型成为大势所趋，各种省级、区域性和全国性的应用型高校联盟纷纷成立。但直到2009年，应用型本科才真正开始进入人们视野并开始有实质性的发展。因此，由于发展历史、发展状态和研究传统的影响，我国对应用型本科的认识更是浅薄。应用型本科对我国的高等教育是一场巨大的冲击。但人们对应用型本科的认识依然缺乏关键数据的支撑，特别是公共开支、就业率、毕业生职业发展状况、与劳动力市场对接状态等，这导致人们很难真正认识到应用型本科与传统院校的区别。因此，应在对应用型本科相关数据进行深刻分析的基础上，明确应用型本科的特征，将应用型本科的特殊性纳入战略规划、质量保障程序和质量文化中去。

　　2. 重视应用型本科的研究创新功能 。PHE的研究多是应用研究，通常基于实践问题，通过与实践领域或利益相关者的合作，实现实践的变革或成果的转化。与传统的AHE研究成果相比，PHE的学术成果虽然适用范围小、价值相对较低，但是转化率高、转化周期短。近十余年，欧洲PHE基于实践的研究不断发展，推动了专业发展和社会经济进步。为进一步推动应用研究的发展，欧洲一些国家持续增加对PHE应用研究的投入，探索应用研究的评价指标和方法。

　　研究创新是高等教育的本质属性，内在统一于任何一所高校。但是，在我国应用型本科的发展过程中，人们往往将注意力聚焦于人才培养，而忽视了其研究创新的基本职能。因此，应大力推进应用型本科的应用研究与创新功能，促进应用型本科在技术技能创新中引领潮流。①给予应用研究应有的重视。“应用和实践导向的研究，不是研究方法上枯竭导致的研究，他们是满足社会需求并在更广泛意义上定义质量的一种研究模式的创新”。应用研究的成果更具有针对性，能够迅速地转化为生产力，对行业和区域经济发展具有更重要的意义，应给予足够的重视。②确保应用研究获得相应的资助。我国应用研究的竞争性资助项目很少，绝大部分应用研究需要依靠地区行业的资助。这导致依托雄厚实力企业的应用型本科进入良性正反馈循环，而缺少企业支持的应用型本科在研究创新方面始终处于落后状态。为促进应用型本科的协调发展，推动技术技能创新，应扫除应用研究在获得国家资助层面的结构性障碍。③促进校企的研究合作。应用研究的进行离不开实践，而企业管理和技术的创新又离不开应用研究。校企双方进行合作研究是一项优势互补和合作双赢的工程。两者可以通过共建合作项目等途径，实现企业产品、技术与学校教学科研相结合的目标，促进研究与行业的“无缝对接”。

　　3. 促进教学中理论与实践的深度融合。理论与实践融合有利于促进学生在实践中进行理论运用，在理论中进行实践反思，帮助学生适应不断变化的工作环境。欧洲PHE半个多世纪的发展历程，在一定程度上可以说是不断推动理论与实践相融合的过程。虽然促进理论与实践的融合这一理念早已成为共识，但在现实运行中，并非所有的院校都能做到，即使欧洲至今依然大约有30%的PHE完全不能将理论与实践对接。目前，我国应用型本科的发展状况更是堪忧：专业结构调整滞后、实践课程和教材缺乏、“双师型”教师短缺、校企合作流于形式、人才培养质量评价不到位等问题，严重阻碍了理论与实践的真正融合。借鉴欧洲PHE的发展特征和典型院校的经验，能够为我国应用型本科教学的发展提供有价值的借鉴。①建立科学的专业准入和退出机制，满足区域劳动力市场需求。应在充分调查区域经济发展需求、行业发展状况和就业形势的基础上，结合产业结构的调整，适时设置贴近市场的新兴学科或交叉专业，建立特色鲜明的应用型专业集群。并针对就业困难和不符合本区域要求的专业，实施暂缓招生、限期改造等措施。②与行业合作，共同开发实践课程。为解决目前我国实践课程和教材短缺的状况，应大力加强实践课程和教材的开发。实践课程的制定应该在考虑区域经济发展需求和实践背景的前提下，参考行业技术标准，由学术研究人员和行业从业人员共同开发制定。③扩充“双师型”教师队伍，提升教师专业实践能力。应用型本科院校中“双师型”教师数量不足、质量欠佳、引进困难、培养无门的现状是困扰理论和实践融合的一道“魔咒”。为此，应用型本科一方面要通过多种渠道，积极引进专兼职教师，另一方面要大力开展“双师型”教师培养工作，鼓励教师到企业中进行锻炼。④加强校企合作，联合培养人才。积极加强不同专业与相关企业的联系，根据各专业培养方案的总体要求，企业发展的需要和用人要求，在教学标准制定、人才培养方案修订过程中，充分发挥企业的优势，与企业联合培养。⑤构建基于学习成果的评价体系，确保人才培养质量。应用型本科人才培养与劳动力市场相融合主要表现为学习成果的应用。应构建学习成果导向的应用型人才培养质量评价体系，有效评价学生实际水平，提高人才培养的质量，促进不同院校和区域之间的认证与流动。

　　4. 推动应用型本科的纵深发展。即使EHEA有一个可比较的欧洲学分转换和积累系统（European Credit Transfer and Accumulation System，ECTS）和基于学习成果的质量保障框架，并明确规定，无论是何种机构通过何种方式获得的学分（或学习结果），他们都是可以转化和比较的。但是，绝大多数国家都不提供EQF7级和EFQ8级的PHE，且无论是从PHE到AHE还是从AHE到PHE的转换，从来都不是一件容易的事情。究其原因，一方面，“PHE与AHE的关系并没有明确存在于法律框架和社会中”，使不同区域的学生在学习周期和不同类型高等教育之间转换具有巨大障碍。另一方面，缺乏一体化的人才培养体系，使PHE的毕业生大多只能面向本国或本区域，无法像AHE机构一样参与到全球高等教育人才市场中去。从而使PHE在EHEA中始终处于弱势。

　　在我国，这种情况更为突出。由于应用型本科行政导向和发展规划的短视性，在传统的“重学术轻技能”观念下，其出现之初就被视为“二等院校”。鉴于欧洲PHE发展的教训和我国应用型本科的现状，应从横向和纵向上综合推动应用型本科的发展，避免陷入欧洲PHE发展中的困境。就横向而言，应确保应用型本科与传统大学具有同等的地位和资源，促进两者之间的合作。地方本科高校向应用型转变，是高等教育范畴内的转型发展。应用型本科是高等教育范畴内的教育，并不是其他类型的教育。应用型本科与传统大学理应获得同样的地位和资源。同时，为提高学生的综合能力，为学生发展和技术创新提供更多的机会与可能，应在确保应用型本科与传统本科具有同等地位的前提下，为两类院校之间学生的流动和交流、科技创新与合作提供一个畅通的衔接渠道。就纵向而言，应构建“中职-高职-应用型本科-专业硕士-专业博士”相衔接的应用型人才培养体系。随着技术的不断更新和产业结构的不断升级，劳动力市场对就业者的知识储备要求越来越高。虽然应用型本科旨在培养学生的就业能力，但是先进技术的转移和创新，专业实践的发展，需要大量兼具实践与理论能力的高层次人才。随着应用型本科在创新和研究中的作用越来越大，专业知识在知识型社会中的地位越来越重要，构建相衔接的应用型人才培养体系，既是社会发展的要求，也是提升应用型本科地位的必经之路。

作 者

陈　寒，华中师范大学教育学院博士研究生，湖北武汉　430079

原文刊载于《中国高教研究》2018年第10期第56-62页

栏 目

比较教育研究

微信ID：zggjyj1985

投稿平台：http://editor.hie.edu.cn/

投稿邮箱：gaoyanbianjibu@163.com

长按二维码关注

识别二维码

关注我们