20世纪美国教育哲学的发展

20世纪美国教育哲学的发展

石中英

作者简介：石中英(1967-)，男，安徽寿县人，北京师范大学教育学院教育学系副教授，博士。北京师范大学教育学院教育学系，北京，100875

人大复印：《教育学》2002 年 12 期

原发期刊：《比较教育研究》2002 年第 06 期 第 6-10 页

关键词： 美国教育哲学/ 杜威(J.Dewey)/ 劳普(R.Raup)/ PES;INPE/

摘要：20世纪美国教育哲学的发展对中国教育哲学的发展产生过非常重要的影响。（注：黄济教授认为，“在旧中国的教育界，开始研究和讲授教育哲学一科，是在20世纪初。……杜威来中国讲学，对中国的教育界和教育科学的发展，影响很大。有的人也就从此开始研究教育哲学”，而且，杜威的《民主主义与教育》“在国际上的影响极大，在旧中国搞教育哲学的人，很少不受它的影响。”（黄济著，《教育哲学》，北京师范大学出版社，1986年版，第2～3页）。足见20世纪美国教育哲学对中国教育哲学的巨大影响。）然而，从现有的一些教育哲学著述来看，中国教育哲学家对于美国教育哲学的认识主要集中在80年代之前一些主要的教育哲学流派上，对一百多年来美国教育哲学发展的历史缺乏总体把握。因此，本文以20世纪美国教育哲学发展史上的一些标志性事件为线索，将其大致划分为四个相对独立的阶段，对每一发展阶段的过程和特征进行了简要的分析，以便读者认识和理解20世纪美国教育哲学的发展历程。

一、19世纪末20世纪初的美国教育哲学

据孟禄(P.Monroe)主编的《教育百科全书》记载，1832年，美国纽约州立大学开设“教育哲学讲座”。这可能是教育哲学作为美国大学课程的开始。1848年，德国哥尼斯堡大学的哲学教授、神学博士洛森克兰兹(J.K.F.Rosenkcranz)出版了《教育学的体系》(Pdagogik als System)一书。（注：此书共分四个部分：导论部分说明“教育科学的性质与任务”，交代全书的逻辑结构；第一部分为“教育的一般概念”；第二部分为“教育的特殊要素”，研究教育活动中的个别问题；第三部分为“具体的教育思想体系”，研究若干历史上的教育思潮。从整个结构来看，与黑格尔的精神现象学相差无几。）1886年，（注：国内的教育哲学著作普遍误以为“1894年”，在此更正。）美国教育家布莱克特(A.C.Brackett)将其翻译为英文，改名《教育哲学》(Philosophy of Education)。这是我们今天所说的“教育哲学”学科名称的由来。

由于美国的“教育哲学”来源于德国的“教育学”，所以有人就说“教育哲学”是“教育学的别名”，与教育学没有实质上的区别。（注：例如，我国当代教育哲学家王坤庆就在自己的教育哲学著作中称，“洛森克兰兹的《教育学的体系》，与今天人们所理解的教育学差别不大，与其说它是一部教育哲学著作，倒不如说它是一本系统的教育学著作”。（王坤庆著，《现代教育哲学》，华中师范大学出版社，1996年版，第4～5页。））有人还因此否认教育哲学的必要，认为“教育哲学”的诞生实在是翻译造成的误会，“教育哲学”就是“教育学”或“教育原理”。那么，《教育学的体系》究竟是怎样的著作？译者缘何改名？关于这本著作的性质，我想，把它看成是“哲学的教育学”是没有任何问题的。“哲学的教育学”是德国教育学者克雷西玛尔(J.K.Kretschmar)于1921年创制的一个概念，与“科学的教育学”相区别，意指一切以哲学思辩为特征的教育学。有人将近代“教育科学化运动”之前的教育学通称为“哲学的教育学”。《教育学的体系》正是这种以哲学思辩为特征的教育学。这种“哲学的教育学”就其核心而言，是“对教育的哲学思考”。从这个意义上说，把这种“哲学的教育学”译为“教育哲学”是完全可以的。只不过，这里的“教育哲学”正是后来分析教育哲学家所称谓的“规范教育哲学”。关于第二个问题，译者在前言中说：“人们普遍地感觉到需要一种真正的教育哲学，相信眼前的这本书能够满足这种需要。关于‘教学理论与实践’这个主题有许多有用的和有价值的著作，但是却没有一本完全称得上是真正的教育哲学的著作。一本著作要享有这个称号，不仅论述应该系统，它所有具体的观点也须拿到最高的哲学原理下加以检验。[1]可见，译者当时对什么是“真正的教育哲学”以及《教育学的体系》一书该不该译为《教育哲学》有着非常明确的看法。事实上，译者并未把“教育哲学”当成“教育学”的“别名”，而是将其看成对教育问题的“哲学的”论述。

尽管布莱克特对译著费了很大的心血，但并没有在美国教育哲学界产生多大影响，此后出版的一些重要教育哲学著作如霍恩(H.H.Home)的《教育哲学》（1904，被认为是美国本土的第一本教育哲学专著）、麦克文纳尔(J.V.Mac Venner)的《教育哲学教程纲要》(1912)和杜威(J.Dewey)的《民主主义与教育》（1916，其副标题是“教育哲学导论”）均未提及此书。不过，在布莱克特的译著出版后几十年时间里，美国教育哲学发展得非常快，不仅出版了许多教育哲学著作，而且大学里也普遍地开设了教育哲学课程。其形式大致如索尔蒂斯(J.F.Soltis)所说：“20世纪前25年内，教育哲学的教学大概有三种形式：1)通过严肃的哲学思考提出一些教育原则，然后再用‘科学的方法’在实践中仔细检验这些原则。这种形式比较罕见。2)从赫尔巴特主义、实在论或理念论中引伸出一些教育原理或规则。这种形式不太罕见。3)比较常见的是布劳奈尔(Brauner)强烈批评的‘只是新闻观点与牢骚哲学’。”[2]这实际上是对当时的美国教育哲学状况进行批评，以便为后来美国教育哲学的学科化和专业化进行历史性的辩护。类似这样的观点还可以在20世纪中叶以后的其他教育哲学家那里见到。在这三种形式中，最重要的还是第一种形式，其代表人物就是杜威。从历史资料来看，杜威早在写作《民主主义与教育》之前，就经常从哲学的角度来分析和研究教育问题，并将自己的研究成果拿到教育实践中加以检验。1910-1911年，杜威在哥伦比亚大学讲授“哲学与教育的历史关系”一课。有理由认为，正是通过该课程的教授，杜威形成了自己独具特色的教育哲学观：“‘教育哲学’并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系；教育哲学不过是就当代社会的种种困难，明确地表述培养正确的理智的和道德的习惯的问题。所以，我们能给哲学下的最深刻的定义就是，哲学就是教育的最一般方面的理论。”[3]很显然，第一，杜威所理解的教育哲学是“社会哲学”之一种，是为了分析和回答现实社会对教育所提出的一些根本问题，因此是不能脱离社会和脱离实践的；第二，教育哲学并非是独立于哲学的学科，只不过是一般哲学在教育理论和实践方面的“应用”。杜威的教育哲学观对20世纪美国教育哲学的发展产生了广泛而深远的影响。

二、两次世界大战期间的美国教育哲学

这一时期，美国教育哲学发展的重大特征就是专业化倾向非常明显，以至于最后成立了教育哲学学会。教育哲学学会的成立，有着一个酝酿的过程。由于杜威的巨大影响，在这之前的教育哲学家都拒绝教育哲学的专业化。然而同时，在杜威的影响下，教育哲学教师的培训从来没有停止过。到20世纪30年代和40年代早期，杜威及其同事们在哥伦比亚师范学院所培训的第二代和第三代人遍布全国，大都在高等学校中获得了学术位置。当时，公立学校的数量也不断增长，教师教育计划需要大量教育哲学方面的教师。教育哲学家之间的彼此交流开始使用一些专门的语言，一些地区性的学会也建立起来。为了使教育哲学研究有更好的学术声誉，1940年，哥伦比亚师范学院的教育哲学家劳普(R.B.Raup)开始给一些人写信，表达自己对教育哲学研究现状的强烈不满，希望能够成立一个全国性和专业性的教育哲学学会。在他的奔波操劳下，“美国教育哲学学会”（Philosophy of Education Society in United States，简称PES）于1941年2月24日在新泽西州的大西洋城成立。劳普(R.Raup)任主席，布拉梅尔德(T.B.H.Brameld)任秘书，执行委员中还有斯坦福大学的托马斯(L.Thomas)、耶鲁大学的布鲁巴赫(J.Brubacher)。令人惊异的是，当时非常有名的一些教育哲学家如威尔兹(J.L.Childs)、康茨(G.Counts)等人却未被选入执行委员会。公开的解释是，这些人的政治倾向过于明显，而成立教育哲学学会的目的在于加强教育哲学的专业化，因此不希望这些人留在学会领导岗位。但是，这只是一方面的原因或表面的原因，另一方面的或深层的原因在于，劳普本人在学术和政治取向上比较倾向于马克思主义，所以一些原来属于实用主义或进步主义阵营的教育哲学家包括戚尔兹在内都未能入选。相反，出版《通向共产主义的哲学之路》(1933)的布拉梅尔德则成了委员会的秘书。

美国教育哲学学会成立时所确立的学术目的是：1)促进对教育问题的根本性哲学论述；2)促进一般哲学工作者与教育哲学工作者之间富有成效的联系；3)培养教育哲学领域有前途的青年学者；4)拓展和改进师范学院及其它教育机构的教育哲学教学；5)间接地影响整个教育计划和事业。[4]显然，新成立的教育哲学学会并没有将为教育实践服务放在一个突出的位置，这可能是美国教育哲学学会从其成立时起就屡遭诟病的一个主要原因。此外，美国教育哲学学会严格的身份限制，也导致了许多“业余的”教育哲学家及其他教育学家的不满。吉尔雷丽和坎布里斯(J.M.Giarelli & J.J.Chambliss,1991)评价说：“与《社会边疆》(The Social Frontier)（注：创刊于1934年，是美国进步主义教育协会的会刊，其创立者和作者大都是当时一些非常有名的、持实用主义立场的教育哲学家。）比较起来，教育哲学学会的创立显然是出于专业性的目的。它的语言是排外的、独特的、经济利益取向的。它对于入会人员的资格是有选择性的。在这里，教育哲学已经不再被理解为一个公共的事业，一个向所有致力于教育改造和社会创新的公民开放的事业。我们很清楚地看到，教育哲学家已经被描绘成一个独特的专业阶级，他们需要经过专门的训练，他们与其他专业的人特别是一般哲学家们有着共同的学术兴趣，他们要在各种各样的教育机构中强化自己的专业身份和地位。”[5]但无论如何，美国教育哲学学会的成立，是美国教育哲学史上的重要事件，从组织上和制度上保证和促进了20世纪美国教育哲学的发展，并对世界其它国家和地区的教育哲学事业产生了积极的影响。

三、第二次世界大战后美国的教育哲学

第二次世界大战后不久，伴随着中等教育和师范教育的发展，美国的教育哲学也得到了重大的发展，许多州都将教育哲学作为一门基础性的教育课程来开设。因此，教授教育哲学和学习教育哲学的人数在短时期内都有大量的增加。1951年，在“杜威学会”(The Dewey Society)的倡导下，由杜威学会、美国教育哲学学会以及伊利诺伊大学教育学院联合主办《教育理论》杂志(Educational Theory)，作为教育哲学学会的专门学术刊物。专业杂志的创立为进一步提升教育哲学的学术声誉、开展教育哲学学术讨论、促进教育哲学教学提供了重要条件。

但是，由于冷战时代的来临，战后许多教育哲学家被迫抛弃了从马克思那里传承下来的政治经济学和社会哲学。麦卡锡主义告诫教育哲学家们不要理会无政府主义、马克思主义以及其它左派思潮。一些曾经信奉、支持和同情马克思主义的教育哲学家遭到了清查。肯尼思·本(Kenneth Benne)因为所写的东西进了国会卷宗，布拉梅尔德的书被焚烧，联邦调查局还以种种的名义搜集过杜威的情报。在这种巨大的政治压力下，一些被怀疑有罪的教育哲学家开始通过种种途径“谢罪”。布拉梅尔德是一个典型代表。在大萧条时期，布拉梅尔德相信马克思、恩格斯的社会理想可以实现，支持左派政党，鼓吹教师如果要为自己的客户提供卓越的服务，就必须放弃政治上的中立，信奉马克思主义。《通向共产主义的哲学之路》一书就是在这种背景下写成的。为了将这本书可能带给自己的政治灾难降低到最小程度，1956年，布拉梅尔德出版了《走向重建的教育哲学》一书。在该书中，布拉梅尔德对于苏德互不侵犯条约、美国入侵朝鲜以及麦卡锡主义等内容都做了修改，言不由衷地认为马克思主义“在各个方面根本不能令人满意”。

为了避免政治上的错误，同时也是为了进一步地提升教育哲学的专业地位，从20世纪50年代中叶开始，美国教育哲学进入了一个新时期——分析教育哲学时期。1955年，著名的哲学家普莱斯(K.Price)和教育哲学家布劳迪(H.S.Broudy)分别在《哲学研究》上撰文，讨论教育哲学的必要性和哲学性问题。之后，在谢弗勒教授(I.Scheffler)的建议和支持下，《哈佛教育评论》1956年春季卷开辟专栏讨论“教育哲学的目的与内容”。与此同时，《教育理论》等刊物也讨论了类似的专题。在这些讨论中，几乎每篇文章都谈到概念和语义分析。彼此之间的差别在于：有的作者将分析看成是哲学的一种功能，而有的作者将其看作是哲学的全部功能。鉴于这种情形，布劳迪在一篇总结性的文章中说，“可以预言，教育哲学领域内的分析学派即将形成”。[6]在这个过程中，贡献最大的人大概要数谢弗勒。早在维特根斯坦(L.Wittgenstein)出版《哲学研究》(1953)的当年，他就明确指出，现在是将分析哲学应用到教育哲学研究中的时候了。他认为，如果教育哲学接受了“清思”的任务，那么，它就会摆脱种种意识形态的束缚，成为一个不断取得成效和令人激动的哲学研究领域，不断深化人们对自身教育行为的理解。1960年，他出版了《教育的语言》一书，详细地讨论了一些重要的教育概念、口号和隐喻。这本书后来成为分析教育哲学的代表性著作。此后，他又陆续出版了《知识的条件——教育认识论导论》(1965)、《理性与教学》(1973)等著作，对“知识”、“信念”、“课程”、“理性”、“教学”等概念进行了深入分析。在这期间，他还写作了《走向分析教育哲学》(1962)等大量的文章。可以说，谢弗勒在美国分析教育哲学运动中的位置与彼德斯(R.S.Peters)在英国分析教育哲学运动中的位置是完全一样的，只不过谢弗勒没有形成一个像“伦敦学派”那样听命于自己的分析教育哲学派别而已。

20世纪50年代末和60年代，美国的教育哲学界还发生了另外一场非常重要的辩论。（注：关于这场涉及到美国教育哲学生死存亡的辩论，作者将另文加以详细介绍和分析。）辩论的双方分别是哲学家、有机化学教授科南特(J.B.Conant)与教育哲学家布劳迪。1957年苏联人造卫星上天，使得整个美国朝野感到震动。人们开始大肆攻击美国的教育，认为负责培训教师的教育学和教育哲学教授也罪责难逃。科南特认为，“今日的教育哲学基础正在塌陷，因为它是建立在愚昧无知和自以为是的沙滩上”，“我已经说过，未来的教师最好向一个真正的哲学家学习哲学。再加一门教育哲学课程也是可以的，但不是必不可少的。”[7]科南特的态度是非常鲜明的：取消教育哲学的独立性，由一般哲学取而代之。由于科南特当时正在领导着美国的师范教育改革运动，所以他的这些观点对美国教育哲学的研究和发展是非常不利的：一些人如布莱克(M.Black)开始附和他的观点；一些州开始将教育哲学从教师资格证书课程中删除；从事教育哲学教学和研究以及攻读教育哲学学位的人数不断减少；参加教育哲学学会的会员人数开始下降；教育哲学文献的出版甚至也遇到了困难。在这种情况下，以布劳迪为首的一批教育哲学家开始进行为教育哲学辩护。布劳迪认为，“科南特们”犯了非常严重的“战略性和理论性错误”。从战略上说，那些有声望的一般哲学家根本就“不愿意”涉足教育哲学领域，“统治”教育哲学的为什么偏偏就该是他们？从理论上说，认为一般哲学可以取代教育哲学完全是出于对教育哲学乃至教育的无知。布劳迪认为，重要的不是要取消教育哲学的独立性，而是要改进教育哲学的教学和研究。经过这场论战，美国教育哲学的专业合法性遭到了来自教育实践的严峻挑战。

四、20世纪80年代以来美国教育哲学的新发展

20世纪最后20年是美国经济和社会发展比较快的时期，也是美国教育改革如火如荼的一个时期。在这一时期，美国教育哲学的发展也呈现出了许多新的特征：1)“专业的”分析教育哲学衰落，“业余的”公共教育哲学开始兴起；2)教育哲学的合法性基础得到了新的阐释；3)教育哲学教学和研究比以往任何时候都关注教育改革实践；4)发起成立了“国际教育哲学家网”（The International Network of Philosophy of Education，简称INPE）；5)实用主义和马克思主义教育哲学出现了某种程度的复兴。

美国分析教育哲学的局限性与英国分析教育哲学的局限性是一样的：关心教育语言或概念的问题甚于关心教育实践或改革的问题。因此，在美国分析教育哲学最发达的时候，有人讽刺说，“当我们从教育的战壕来到五角大楼时，发现我们的将军们正在下五子棋”。这意思是说，“专业的”教育哲学家们根本就不关心学校与教室里每天发生了什么。20世纪80年代之后，伴随着分析哲学的衰落、消解哲学“专业性”的后现代哲学的出现以及来自教育实践的猛烈批评，分析教育哲学已经“走到尽头”。1982年，索尔蒂斯在中大西洋国家教育哲学学会年会上做了题为“论教育哲学的前景”的报告。在这份报告里，索尔蒂斯坦率地承认，“无论是英语国家还是在国际范围内，在学院和大学里都只有一小群‘专业的’教育哲学家，他们只构成一个大园地里的非常狭小的一片”。[8]有一些人，如科尔伯格(L.Kohlberg)、乔姆斯基(N.Chomsky)、弗莱雷(P.Freire)等人，尽管不是专业教育哲学家，可是他们却在做“严格意义上的”教育哲学工作。因此，人们对教育哲学概念的理解应该有“更广泛的和更综合性的”理解。这实际上就是放宽20世纪中叶以来美国教育哲学界一直固守的专业界限，将原来被划入“业余”阵营的教育哲学家纳入教育哲学知识共同体之中。与此同时，索尔蒂斯还为教育哲学家们勾画了一幅“公共教育哲学”的“广阔前景”，敦促教育哲学家们放弃“哲学的行话”，学会使用“公众习惯的语言”。在我们看来，所谓“公共的教育哲学”实际上就是对杜威教育哲学观的时代表达。

在索尔蒂斯的建议下，20世纪末的美国教育哲学家也开始重新思考教育哲学作为一门独特知识领域的合法性基础。当代著名的教育哲学家费茵伯格(W.Feinberg)明确指出，认为教育哲学的合法性在于其“一般哲学基础”和“专业培训”的传统观念是不正确的。教育哲学的合法性来源于其“实践的目的——通过提高教育活动的水平而改善教育机构”。因此，“一个在教育实践方面犯错误的哲学家仍然可以符合一个好的哲学家的标准，但是，一个对于教育实践和研究毫无所知的教育哲学家就不能符合教育哲学家的标准。[9]在他看来，教育哲学是一种“制度性哲学”(Institutional Philosophy)，教育哲学的话语是哲学话语和制度性实践话语的结合，因此，教育哲学并不拒绝“革命”或“改良”的激情，并且应该积极参与到重建学校制度的实践中去。吉尔雷丽和坎布里斯在反思美国教育哲学专业化的历史后也指出，在后现代哲学的影响下，传统意义上教育哲学与哲学、教育学以及教育实践之间的学科界限、方法论界限和认识论界限消失了，代之而起的是彼此关系的接近、交叉、融合和不断拓展。

上述教育哲学合法性基础的重新厘定为美国教育哲学家改变自己的生存方式、自我认同和走向教育实践提供了坚实的思想基础。教育哲学的实践性大大加强。这种转变正如托泽尔(S.Tozer)所说，在20世纪70年代，学校改革还处于教育哲学讨论的“边缘”，但“整个20世纪80年代，教育哲学学会的文献比以往任何时候都更加体现出对学校改革的关注。如果你对性别和女性教育感兴趣的话，你就会在当代学校改革话语中明显地听到这种声音，尽管它相对来说还比较微弱。许多著名的教育哲学家，如西格尔(H.Siegel)、马丁(J.R.Martin)、阿斯丁(D.Arnstine)、诺丁斯(N.Noddings)、西彻尔(B.Sichel)、里奇(M.Leach)和沃尔顿(B.J.Walton)等都在这方面发表过文章。……如果再将20世纪90年代与80年代及其以前相比较的话，90年代（的教育哲学）更是对教育实践充满兴趣。几乎每一次年会都要安排专门的论坛来讨论与学校改革有关的主题”。[10]

随着教育哲学专业界限、学科界限的模糊以及解释或解决实际教育问题兴趣的增长，20世纪末美国教育哲学也逐渐地走出了“国家的界限”，推动并融入到国际教育哲学事业中。1988年，在美国教育哲学家的倡议下，英语国家的教育哲学学会联合成立了一个“国际教育哲学家网”，英国教育哲学家麦克劳林(T.McLaughlin)任执行委员会主席，美国教育哲学家诺尔(J.Noel)任秘书。这个学会成立的目的是：1)促进全球教育哲学家之间的对话；2)提倡教育学领域内的宽容，加强不同思想派别之间的对话；3)交换不同国家教育哲学研究的信息，鼓励合作研究和比较研究，分享研究资料，在著作出版及组织一些当代教育问题的深度讨论方面加强合作。比起传统的美国教育哲学学会而言，这个国际性的教育哲学组织具有更大程度的开放性、实践性和批判性，表明20世纪末的美国教育哲学已经逐渐走上了国际教育哲学论坛。

在这一时期，第二次世界大战期间以及战后一二十年内被批评和压抑的实用主义与马克思主义教育哲学重新回归美国学术的主流，借助于布尔迪厄(P.Bourdieu)、金蒂斯(H.Gintis)、弗莱雷、阿普尔(M.Apple)等许多人的研究获得了新的学术生命。实用主义是美国的本土哲学，实用主义的教育哲学也是第二次世界大战之前在美国居于主流地位的教育哲学。当时尽管有要素主义等的挑战，但是由杜威等所表达的实用主义教育哲学观仍然深入人心。第二次世界大战期间以及第二次世界大战后的一段时间内，实用主义教育哲学受到一些思想左派（包括马克思主义和存在主义教育哲学）和保守主义（包括永恒主义、要素主义和新托马斯主义等）的持续批判，终于衰弱下去。马克思主义教育哲学在战后也一度被禁止。此外，整个20世纪下半叶美国教育哲学对专业化的过份强调，也使得具有明显政治倾向的实用主义和马克思主义教育哲学几无立锥之地。然而，到了20世纪80年代后，伴随着“后工业社会”的真正来临以及大量社会问题的出现，具有后现代倾向的实用主义和具有批判精神的马克思主义（主要是法兰克福学派）出现了某种程度的复兴甚至融合。当前，在美国教育哲学领域内，应用新老实用主义、批判理论及由它们衍生出来的各种“主义”分析教育问题已成“时髦”。

参考文献：

[1]　J.K.F.Rosenkranz·The Philosophy of Education[M]·trans.by A.C.Brackett·New York and London:D.Appleton and Company,1886.

[2]　Jonas F.Soltis·Philosophy of Education:Retrospect and Prospect[J]·Educational Theory,25(3):214.

[3]　杜威·民主主义与教育[M]·王承绪译·北京：人民教育出版社，1990.334.

[4][5]　Giarelli,J.M.,& Chambliss,J.J.·The Foundations of Professionalism:Fifty Years of The Philosophy of Education Society in Retrospect[J]·Educational Theory,1991,41(3):268.

[6]　Harry S.Broudy·Philosophy of Education:A Review and Comment[J]·The Harvard Educational Review,1956,xxvx(3):290.

[7]　科南特·美国师范教育[A]·科南特教育文选[C]·陈友松主译·北京：人民教育出版社，1988.286.

[8]　索尔蒂斯·论教育哲学的前景[J]·闵家胤译·国外社会科学，1984,(3):7.

[9]　Wendy Kohli,ed.·Critical Conservation in Philosophy of Education[M]·Routledg,1995.235.

[10]　Steven Tozer·PES and School Reform[J]·Educational Theory,1991,41(3):308.

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