超越载体迷思 重建阅读力量

图片由AI生成

　　近年来，关于纸质阅读与数字阅读的争论常陷入二元论。屏幕毁了阅读，或是人工智能将重塑一切，这类判断把学校的实践、家长的焦虑、政策的口径，更多指向设备管理，而对真正在退步的那项能力——人工智能时代信息审辨的能力，反倒没能提出有效的办法。

　　同样的情形出现在对经济合作与发展组织（OECD）PISA（国际学生评估项目）报告的解读中。今年9月，OECD发布的PISA2025结果显示：科学、数学、阅读三项测试中的成绩降至有史以来最低水平，阅读平均成绩下滑28分。往前5年，2021年，PISA的《21世纪的阅读：在数字时代发展读写能力》报告教学生在数字世界里游泳，而今年的报告却像是在说，赶紧把孩子从信息的汪洋大海中捞出来。这种张力容易被读成OECD自己改了主意，甚至被读成数字阅读的失败。

　　那么，矛盾究竟在哪里？这引发我们思考：应该如何在纸质阅读与数字阅读融合之中，守住人作为阅读主体不可交由技术代劳的能力。

　　成绩下滑是能力告警，而非对阅读媒介的审判

　　先看今年发布的这份报告。阅读成绩下滑，“匆忙阅读者”从7%攀升到11%；28%的学生反映，在多数科学课上会被数字设备打断。人工智能相关的几项数字更耐人寻味：经合组织国家仍有14%的学生从未或几乎从未把AI用于学业，使用频率与成绩之间是一条倒U形曲线，课上经常带着任务去检验AI写出内容的那些学生，成绩反而更好。

　　同一组数字，经常被读成两个方向的证据：要么是屏幕的罪证，要么是纸质阅读价值的证明。两种读法看起来针锋相对，但其实都是把这组数据当成了关于媒介的证据。而PISA2025测的并不是媒介，而是个体认知框架内的阅读能力。

　　这组数字真正说明的，是评估信息、整合多个来源、对所读内容保持批判等能力的流失，这些都属于阅读的内功，不是阅读的硬件。报告点名的匆忙阅读者，特征也不是读得多或读得少，而是读得快、判断急。他们并非读得少，只是没有停下来读完一段再作判断的耐性。问题于是从该用什么读，转变成了阅读随载体会有什么变化，又该怎样将阅读的能力重新培养起来。要回答后面的问题，得看5年前OECD是怎么说的。

　　阅读的自主性与深度理解、持续关注

　　2021年OECD发布的《21世纪的阅读：在数字时代发展读写能力》，开篇的判断今天读来仍然有力：印刷术让信息广泛可得，但生产始终掌握在少数人手里；数字技术改变了这一切，人人都可以成为出版者，一键之间就能找到百万条答案，而失去的是对真假的确信。所以它把21世纪的读写能力定义为建构与验证知识的能力，主张学校正面去教导航、教多源比对、教可信度评估，补上数字鸿沟这块短板，培养在数字环境里能自主阅读的人。

　　数据也支持这个结论：那些习惯了自己在网页间穿行、去找答案的学生，与只等着题目送到眼前的学生，阅读成绩相差较大；评估信息来源可信度的元认知策略知识，在控制社会经济地位之后，仍有较大的差异，而这种策略是可教的。

　　其中一条数据，直接否定了纸质与数字的二元对立：读得最多的学生，恰恰是纸质与数字两种媒介均衡使用的读者。与几乎不读书的学生相比，主要用数字设备读书的每周多读约3小时，主要读纸质的约4小时，两种媒介均衡使用的每周多读5小时以上。报告在此处的措辞很克制：在数字设备上进行的兴趣阅读，并不总是挤占纸质阅读的时间。

　　从这份报告看，纸质阅读并未落伍。均衡使用者的存在说明，纸质书的长处不在于它能替代屏幕，而在于它能提供屏幕越来越难提供的东西：一次从头走到底、中途不被推送和链接拽走的完整阅读。深度理解与持续专注恰恰是在这样的条件里长出来的，而这两项能力，正是两份报告反复提到的那个内核。既然读得最多的人不是选了某一边，而是两边都用，那么两份报告的差别也不应落在媒介的选择上。

　　不是二选一，守正与创新才是真课题

　　不是二选一，那么两份报告的分歧在哪里？在什么最重要这个判断上，它们从未有分歧。2021年最强调的，是评估来源、整合多个文本、区分事实与观点、在歧义中建构知识；2025年最忧虑的，是这几项能力正在下降。一份倡导主动培养能力，一份如实记录能力流失，二者担忧的是同一个教育难题，只是时代环境发生了巨大变化。

　　同时我们不能忽略标准化测评本身的局限。两轮PISA阅读测试，都聚焦于个体独立认知阅读：学生单独面对文本、独立完成作答。数字阅读极具代表性的社交共读、对话探究、多人协作建构意义，并不纳入这套测评体系。因此两份报告只能借助设备使用时长、受干扰程度、AI使用频率等外部指标，间接推测数字生活对阅读的影响，观察视角天然集中在注意力损耗、外界干扰层面。如果把报告结论直接等同于对数字阅读的全盘定论，就属于过度解读。

　　另外，报告反复强调：数据相关不等于因果关系。设备使用更少的学生成绩更好，背后存在多种可能性：屏幕损害阅读；热爱阅读的孩子本身就很少沉迷于电子产品；管理严格的学校，本身整体学业水平就更高。2021年报告举过案例：学校网站布置作业、使用教学模拟软件，统计上和阅读成绩呈现负相关，但无法判定是工具拖累成绩，还是学业薄弱的学校更频繁使用这类数字化手段。大众传播常常简单地把相关性渲染为“屏幕有害阅读”，媒体叙事放大了两份报告给人的反差。

　　由此可以分清阅读的守正与创新。守正在于，媒介迭代之下，深度理解、持续专注、在歧义中寻求可靠认知，这些阅读内核不会失效，在信息过载时代反而更加珍贵。守正不等于固守旧模式，创新不等于盲目追逐新潮。创新在于，信息导航、多源材料整合、可信度评估、协作共建认知，以及把AI生成内容当作待检验文本看待。这是新技术环境赋予阅读的全新要求，也恰恰能够培养报告反复强调的批判性思维。

　　人工智能时代需要什么样的阅读行动

　　站在中小学教育者的立场上，两份报告该怎样同时听进去？平衡的支点藏在2021年报告的那条发现里。最熟练的读者既不是纸质阅读的原教旨主义者，也不是数字阅读的无条件拥抱者，他们是“按活动优化媒介”的人：查资料、读新闻、做检索时善用数字环境的链接与检索力，需要深度理解、长时间沉浸时回到纸质长文本。落到实践中，至少可以做如下几件事：

　　第一，区分场景，做到“该教就教，该限则限”。学校不必一刀切地禁止电子设备，关键在于做好场景划分：开设专门数字阅读课程，系统教授信息检索导航、多源比对、溯源核验；自习、课间等非教学场景，则依据PISA调研结论，明确规则，严格管控非学习类屏幕使用。

　　第二，聚焦三大可教学的核心能力：评估、整合、批判。教学可以搭建一条贯通纸质、数字阅读的能力主线：从辨别网络谣言可信度，到比对多篇同一事件新闻报道，再到排查AI摘要中的事实漏洞。这正是AI时代阅读教学最核心的抓手。

　　第三，面向“纸数双栖读者”设计学习任务，不要制造纸质阅读、数字阅读两大阵营。教师充当媒介编排者，向学生讲清楚：什么样的任务适合纸质媒介，什么样的任务必须借助数字工具。让学生在两种媒介来回切换之中，建立对媒介本身的判断力。

　　纸质整本书阅读的价值，是守护不受弹窗、滑动跳转打扰的完整沉浸式阅读。这种阅读体验，在屏幕环境、社交媒体环境下的确容易受到冲击。学校的选择不是排斥屏幕，而是做到补偿，专门划出固定时段，开展纸质深度阅读。此外，还要兼顾校内外现实差异。PISA2021报告还提醒了一个容易被政策忽视的现实：20年间，弱势家庭的藏书量大幅缩减，很多孩子只能依靠数字设备接触读物，学校成为他们习得数字素养的唯一渠道。学校要把两件事分开推进：为处境不利学生补齐硬件、网络、数字阅读指导；同时面向全体学生，守住深度阅读的专属时间。

　　阅读教育，不在于替青少年在传统阅读或数字阅读中选边，而在于教会他们在日趋融合的阅读生态下、在汹涌的信息洪流中站稳脚跟。技术迭代不断重塑阅读的载体，也都会带来一些全新的要素，但阅读最珍贵的内核从未随之改变，那是沉下心来与文本对话的耐心，是辨析真伪、审慎反思的判断力，更是阅读启智润心、接续文化的精神力量。

　　（作者系中央民族大学教育学院副院长、教授，高中语文统编教材编写组成员）

《中国教育报》2026年11月04日 第09版

作者：蔡可