黄祥勇：技术之“快”要服务于育人之“慢”

黄祥勇

成都市教育科学研究院（成都市中小学教育研究室）党委委员、副院长，教育部“双名计划”四川名师名校长工作室领衔人，中国教育学会中学数学教学专业委员会理事，四川省教育学会委员，四川省特约督学，四川师范大学、西华师范大学校外硕士生导师

（新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。）

文丨黄祥勇

来源丨《时代教育》2026年第9期

技术加速使教育的效率逻辑与育人逻辑之间的张力日趋突出。本文以“慢变量—快未来”为分析框架，在界定慢变量与教育长期主义的基础上论证：教育是由长因果链、非线性成效与强结构依赖构成的慢变量系统，其时间逻辑可解析为延迟性、复利性与代际性三重机理，三者分别指向成效显现的时间滞后、日常积累的放大效应与影响传递的跨代延展。并据此从育人目标、课程教学、评价制度与教师发展四个向度提出长期主义的实践路径，指出长期主义并不拒斥技术之快，而是以人的成长节律规约效率逻辑，使技术之快服务于育人这一“慢”目的。

当“快”成为教育的隐形语法

当代教育面临一个时间性矛盾。一方面，人工智能等技术的迭代周期已缩短至以月计，知识更新的速度快于教材修订与人才培养的周期；另一方面，社会对教育公平的期待、家庭对优质资源的追求与对个体成才的焦虑，正持续向学校传导。

更值得注意的是，“快”正在由外部压力转化为教育实践内部的组织原则。部分学校的教学进度层层前置，学业结果被压缩为可按季度结算的指标，各类创建与评估以可见的速度推进；评价环节中的“排名—比较—奖惩”链条，把教育当作短周期业绩来经营。

然而，教育的对象是人的成长，认知发展、品格养成与兴趣萌发均有其不可压缩的节律。在加速时代，教育何以坚持长期主义？其时间逻辑包含哪些机理？又应落实于哪些实践领域？

慢变量：教育长期主义的时间本体

慢变量的理论内涵。慢变量源自复杂系统研究，指变化速率低、短期内不易观测，却在根本上决定系统长期走向的变量。协同理论的支配原理指出，系统在临界点附近的演化通常由少数慢变量（序参量）支配大量快变量，前者规定系统的宏观秩序，后者多为表层扰动。在社会科学中，何帆将慢变量界定为“不易被察觉却起决定作用”的变量，如人口结构、工业化与城市化进程，其变化缓慢，却规定着系统演化的长期方向。[1]

与快变量相比，慢变量具有三重属性：长期性，其效应需跨越较长时段方能显现；累积性，其作用通过叠加而非瞬时释放；支配性，它规定系统中其他变量的变动范围与方向。

本文将教育长期主义界定为以人的长远发展为价值依归、以代际尺度衡量教育成效的时间观与行动原则。其对立面的短期主义，则是以可即时结算的指标替代育人价值的取向。二者的区别不在快慢本身，而在以何种时间尺度定义教育的成败。

教育是典型的慢变量系统。教育系统的运行印证了上述三重属性，并具体表现为三个特征。

第一，因果链条长。一次入学启蒙、一节班会课、一位教师的信任，其影响可能滞后十年乃至二十年才显现，难以在当期考核中直接归因。

第二，成效非线性。素养积累常经历“高原期”，表面停滞实则内部重组，至临界点方实现跃迁，这与线性预期相冲突。

第三，结构依赖强。单一环节的改变若缺乏课程、教学、评价与教师发展等要素的整体配合，极易被原有结构拉回均衡，这也是诸多单项改革难以持续的原因。

教育的核心变量——认知重构、情感联结与意义建构，均以“慢”为发生前提。因此，以高频考核、短期排名与即时反馈等管理快变量的方式治理教育，往往适得其反。教育治理的关键不在加密考核的频率，而在延长观察的窗口。这是教育长期主义的认识论前提。

快未来：技术加速时代的时间挤压

加速社会的教育表征。本文将“快未来”界定为由技术加速所塑造、以效率与即时反馈为主导预期的未来想象。在教育场域，加速呈现三重表征：课程内容容量持续膨胀，教学进度被层层前置；学生的课外时间被各类培训填满，“不能输在起跑线”的叙事把竞争提前至学龄前；学校管理日益偏好可见、可比、可即时呈现的产出。三者共同压缩了学生成长所需的自主时间。这一过程的实质，是教育时间被外部节奏重新分配，而非教学速度的简单提高。

更为隐蔽的是技术加速引发的“未来焦虑”。当生成式人工智能可在数秒内完成作文写作与习题求解，那些需要长期训练方能养成的能力，如深度阅读、批判性思考、耐心与韧性等，在即时产出的对照下显得低效。其后果是，短期的功利计算获得更强的正当性，长期的育人价值则更难进入决策视野，教育由此倾向于以更快的速度完成更浅的学习。

快与慢的辩证张力。倡导长期主义并不等于全面否定“快”。技术之快、知识传播之快本身构成教育的机遇；“双减”政策所反对的亦非效率，而是以效率之名侵占学生的成长时间。问题在于，当“快”成为唯一的价值尺度，教育便失去衡量自身成效的独立标准。快与慢之间应是辩证统一的：以技术之快解放人的时间，把由此节省的注意力投向那些必须慢下来的事务，如陪伴、思考、探究与内化等。换言之，快是手段，慢是目的，快应当服务于人的成长节律。

时间逻辑：教育长期主义的三重机理

本文所称的“时间逻辑”是教育行动的时序安排、成效显现的时间尺度与价值排序三者之间的内在一致性。短期主义追问“今天能出什么成绩？”，长期主义追问“20年后的这个孩子会成为什么样的人？”。前述确立了教育作为慢变量系统的性质，现在深入分析这一系统的运作机理：在加速所形成的挤压之下，长期主义之所以仍然存在可能，是因为教育成效的显现遵循三重机理。

延迟性：育人成效的非即时性。教育的回报具有显著的延迟性。知识积累可以速成，见识、判断力与人格的成熟则不能。心理学关于“棉花糖实验”的研究提示，早期延迟满足能力与个体后来的学业成就、社会性发展之间存在稳定关联。但后续大样本的重复性研究表明，在控制家庭背景、早期认知能力与家庭环境之后，这一关联大幅减弱，其效应更多来自学生所处的成长环境，而非单纯的等待行为。这一修正恰恰支持本文的论点，即延迟满足能力并非靠一时的动员习得，而是在家庭与学校的稳定陪伴中缓慢养成的。延迟性对实践的直接含义是教育质量的证据形态需要从横截面的考试分数转向纵向的成长轨迹。

复利性：微小积累的累积效应。“复利”原为经济学概念，表示收益在前期积累的基础上持续生成的增长机制。本文将其代指教育中微小投入经长期叠加而产生的非线性放大效应。每日多读十页书、多提出一个问题、多一次真诚的讨论，单次效应微弱，经年累月却会形成显著差距。复利得以实现的关键在于抵御即时满足的诱惑，即在短期收益与长期积累相冲突时选择后者。其反面是“透支”，即以机械刷题换取的分数、以填鸭方式获得的记忆，往往在考试之后迅速消退。需要说明的是，复利效应的成立以学习经验的连续性为前提，频繁更换教学内容与评价标准会打断积累过程，使前期投入难以进入下一轮增值。复利性的教育含义是教学质量的差异主要不在单节课的强度，而在日常学习经验能否持续累积。

代际性：教育影响的时间延展。“代际性”指教育影响跨越个体生命周期、向其家庭与后代传递的属性。一位教师、一所学校对某个学生的影响，会经由该学生的一生延伸至其家庭、职业与下一代。因此，当下投入的教育工作，其受益者可能是尚未进入教育系统的人。联合国教科文组织在《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》中提出为教育缔结新的社会契约，其关切的正是教育的这种跨代责任。[2]代际性为长期主义提供了伦理依据，即教育需要为未来世代负责，这一时间视野使它区别于一般的知识服务行业。

实践向度：在时间逻辑中重建教育行动

本文所称“实践向度”，是长期主义由理念转化为行动的具体领域。三重机理与实践向度之间存在对应关系：延迟性要求评价延长观察周期，复利性要求教学保障日常积累，代际性要求育人目标与教师发展具备跨代视野。

锚定育人目标的长周期视野。这一向度主要回应代际性机理。育人目标的设定应当超越“一考定终身”的短期框架，回到“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。学校可在课程方案之外建立学生发展的长周期档案，系统记录其兴趣、品格与能力的变化轨迹，使“成长”本身成为可被观察与解释的对象。这类档案的建设应尽量嵌入日常教学过程，避免额外增加师生负担，并保持评价标准的相对稳定，以形成可比较的纵向序列。目标的时间尺度越长，短期波动对判断的干扰就越小。我国学生发展核心素养框架以“全面发展的人”为核心、以终身发展为尺度重构育人目标，正是这一转向的体现。[3]

重构课程教学的耐心结构。这一向度主要回应复利性机理。课程教学需要从“赶进度”转向“留白与深耕”：一方面减少低水平重复训练，为深层次学习、项目探究留出时间；另一方面允许学生以不同节奏前进，尊重个体差异，统一的进度要求看似公平，实则把节奏差异转嫁为学生的个体失败。课堂节奏的放缓并非降低学业要求，而是把认知负荷从“记住多少”转向“理解多深”，这与素养导向的课程目标一致。由此，教师的研究重心也应由“如何教得精彩”转向“学生如何学得通透”。

建立长期导向的评价制度。这一向度主要回应延迟性机理。评价具有导向功能，破除唯分数、唯升学的短期导向，需要在评价中引入过程性、发展性与增值性维度。其中，增值性评价是以学生自身进步的幅度而非绝对位次来衡量教育成效的方法，它能够把对薄弱学生的托举纳入评价视野，而非仅仅奖励对“尖子生”的堆叠。三者各有侧重：过程性评价关注学生学习的状态与轨迹；发展性评价关注学生潜能的成长空间；增值性评价关注学校的净贡献，三者共同构成长期导向的评价框架。对学校的督导评估，亦应从年度排名转向三年乃至更长周期的趋势观察。当前中高考命题日益强调素养立意、情境设计与知识迁移，短期刷题的边际收益趋于递减，抢跑的合理性基础正在削弱。若评价周期始终短于育人周期，任何长期导向的改革都会被考核节奏拉回原点。

投资教师发展的时间资本。这一向度同时回应复利性与代际性机理。教师是教育慢变量的载体，没有教师的长期沉淀，便没有教育的长期主义。有研究者指出，教育学的第一性原理是关系学。[4]在人工智能介入教学的背景下，师生关系正被技术重塑。教师若仅承担执行者的角色，便可能沦为智能教案的执行者、课件的播放者与机器批改结果的阅读者，师生互动将被流程替代。应对之道是“守正创新”，要守住师生之间的真实交往这一教育内核，同时以技术为教育赋能，把教师从重复性劳动中解放出来，投入更高强度的师生互动。学校层面应为教师提供可持续的专业发展时间，教研、阅读、反思和同行互助，这些不产生即时成绩的活动，恰恰是课程方案落地的关键支撑。

需要注意的是，长期主义并非效率的对立面，而是对效率支配地位的规约。它不拒绝技术之快，但要求以人的成长节律作为价值尺度。本文的讨论偏重机理阐释与路径建构，尚未涉及区域教育治理、考试招生制度与社会用人导向等宏观协同条件。上述四个向度的适用边界与实施成效，也有待实证研究的检验。

注：
[1]何帆.变量：看见中国社会小趋势[M].北京:中信出版社,2019.
[2]联合国教科文组织.一起重新构想我们的未来:为教育打造新的社会契约[M].北京:教育科学出版社,2022.
[3]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊,2016(10):1-3.
[4]李希贵.面向个体的教育[M].北京:教育科学出版社,2014.

编辑丨冯涛