阅读，究竟能在何种意义上塑造人

　　今年4月15日，教育部正式发布《中国青少年阅读素养框架》教育行业标准。这是国内首份贯通大中小学的青少年阅读素养标准，标志着中国阅读教育从经验探索走向科学建构。与标准配套的《〈中国青少年阅读素养框架〉理论基础》《〈中国青少年阅读素养框架〉内容解读》和《〈中国青少年阅读素养框架〉操作指南》三本书也即将面世。

　　一部标准的颁布，是起点，不是终点。理解一部标准，不能只读它的条文，更要追问它的所以然：为什么以“素养”而不是“技能”来命名？为什么是“知识—能力—价值”三个维度？为什么是“四阶十二梯”而不是其他阶梯？这些追问，才是标准真正的生命力所在。而在所有追问的背后，有一个最根本的追问始终未变：阅读，究竟能在何种意义上塑造人？

　　时代的追问：

　　培养会读的人，还是因阅读而完整的人？

　　阅读，是人类最古老的精神活动之一。从龟甲刻辞到数字屏幕，载体几经更迭，但阅读与人的关系始终未变。然而，这一追问在当代遭遇了前所未有的紧迫性。

　　人工智能可以秒速提取文本要义，算法推送正在悄然重塑阅读选择，碎片化浏览将整块的时间切割成细密的沙粒。当“读什么”被推荐算法代为决定，当“读得怎样”被标准答案代为评判，阅读教育竟然被逼到了一个需要为自己辩护的位置：在一个可以“代读”的时代，人的阅读还有什么不可替代的价值？

　　这个追问关涉的，不只是阅读教学的方式问题，更是教育根本目的的再确认：我们究竟要培养会读的人，还是因阅读而完整的人？前者可以在技术上被替代，后者却永远不会。一个能在算法推送中保持清醒判断的读者，一个能在信息洪流中坚守精神定力的读者，一个能在深度阅读中不断拓展自我边界的读者，这样的读者，是技术永远无法代替的。

　　正是基于对这一追问的自觉回应，《中国青少年阅读素养框架》教育行业标准应运而生。它以“知识—能力—价值”三维阅读素养模型为核心，以“四阶十二梯”发展阶梯为路径，构建起大中小学一体化的青少年阅读素养培育体系。这是“读以成人”理想从理念走向制度的关键一步。

　　素养的追问：

　　为什么是“三维”，而不是更多或更少？

　　标准的核心，是“知识—能力—价值”三维模型。为什么是三个维度，而不是四个、五个？因为这三个维度回答了阅读素养的三个根本问题。

　　阅读知识解决“用什么读”的问题。它是素养之基，包括语音、汉字、词汇、语句、语篇等基础性知识，也包括阅读方法和阅读策略等策略性知识。没有知识，阅读寸步难行。阅读能力解决“会不会读”的问题。它是素养之干，包括认读与理解的理解性能力、鉴赏与评价的评鉴性能力、应用与创新的创造性能力。能力是将知识外化为行动的核心。阅读价值解决“为何而读”的问题。它是素养之魂，包括阅读兴趣与阅读态度等情感性价值、阅读反思与阅读习惯等践行性价值、阅读认同与阅读信念等观念性价值。价值为阅读提供不竭的动力与方向。

　　三者不是彼此孤立的三个板块，而是一个“以知导行、以行促信、以信励知”的循环系统。知识为能力提供基础，能力在实践中形成价值，价值反过来激发更深的求知欲和更强的行动力。每一次循环，都推动阅读者从学会阅读走向通过阅读学会学习、学会思考、学会做人。

　　这就是三维模型的深意，它要回答的不是读得多不多、读得快不快，而是读成了什么人。如果用一句话概括就是：知识让人有根基，能力让人有力量，价值让人有方向。

　　成长的追问：

　　为什么是“四阶十二梯”，而不是其他阶梯？

　　如果说三维模型回答的是“阅读素养是什么”，那么“四阶十二梯”回答的是“阅读素养如何发展”。

　　传统的阅读教育往往按年龄或学段来划分，小学读什么、初中读什么、高中读什么。这种划分方式有它的现实便利，但它的根本局限在于用时间逻辑取代了成长逻辑。一个孩子读了六年书，不等于他的阅读素养自动从第一阶段升到了第二阶段；一个孩子在三年级，不等于他的阅读素养就一定处于三年级水平。

　　“四阶十二梯”的突破正在于此。它以素养发展的内在节律为依据，将阅读素养划分为奠基、拓展、深化、融通四个阶段，每个阶段又细化为若干梯级，共十二个梯级。阶梯的设计遵循连续性、累积性和进阶性，从各自为政到无缝衔接，从叠加生长到螺旋上升，从量变积累到质变跃升。

　　它承认素养的发展有快有慢，有缓有急，每一级阶梯都清晰地标注了“学生此刻在哪里”“下一步可以走向哪里”。“四阶十二梯”为个性化、差异化的阅读教育提供了精细化的图谱，使教育干预能够精准对接学生的最近发展区。

　　这就是“四阶十二梯”的育人逻辑——奠基阶段播下阅读的种子，拓展阶段舒展阅读的根系，深化阶段挺立思维的枝干，融通阶段成就美好的人生。四个阶段，四种姿态，一条从童年到成年的完整路径。它不是时间的阶梯，不是难度的阶梯，而是心智的阶梯、生命的阶梯、成人的阶梯。

　　实践的追问：

　　标准如何走向课堂，走向每一个孩子？

　　一部标准，如果不能走向实践，就只是书架上的文本。标准走向实践，需要三重转化。一是语言转化，让标准从规范性文本转化为教师能够理解的教育语言；二是校本转化，让统一框架在校本情境中被创生，让学校在标准的方向内走出自己的路；三是范式转化，让标准从评价工具升华为育人范式，从量人的尺变成照路的灯。

　　三重转化必须落在具体的育人支点上。课程是育人的载体，为素养的生长提供结构化的土壤；教师是育人的关键，是标准从文本走向生命的转化者；读物是育人的前提，是标准与学生之间的物质性连接；评价是育人的向导，指引成长方向，而非丈量成长结果。

　　当一位教师不再说“这节课要完成第五梯的整合目标”，而是说“读完《苏州园林》，请你们用一句话说明：作者用什么办法，让一篇文章看起来像一座园子”的时候，标准就已经不在教师的备课本里，而在教师的心里、课堂的呼吸里。一所乡村小学面对家庭藏书少的现实，没有照搬“回家读20分钟”的建议，而是转化为“在校读完一本带拼音的书”，用一本“阅读存折”让班级暑期人均阅读量从以往的2.3本提升到7.4本。标准是同一部，但每一所学校都在用自己的方式让标准“活”起来。

　　这些支点所编织的育人网络，最终需要在更广阔的场域中落地生根。学校是阅读育人的第一责任主体，但它有边界，它不能替代家庭的情感根基，不能替代社会的文化浸润。家庭是阅读育人的情感根基，提供的是阅读最初的情感底色和最自然的生活涵育。社会是阅读育人的文化空间，提供的是阅读的氛围、选择的自由、偶遇的可能。三者各守其位、各尽其责、相互成全，才能构成阅读育人的完整闭环。

　　标准最终要抵达的，不是机构，不是系统，而是一个个具体的孩子，那个在图书馆角落翻开第一本书的孩子，那个在教室里第一次被故事打动的孩子，那个在阅读中找到自己人生方向的孩子。阅读素养培育的根本，不在于读了多少书，而在于成为什么样的人。

　　当知识、能力、价值三者在一个青少年身上贯通融合时，他便不再只是一个会阅读的人，而成为一个因阅读而完整的人，一个在书香中扎根、在思索中挺立、在信念中开花的人。在这个意义上，阅读不再是“为了什么”的手段，而是“成为什么”的路径；标准不再是“衡量什么”的工具，而是“成就什么”的支撑。

　　我们期待，这份凝聚着无数人心血的教育行业标准，能为青少年阅读成长引航；我们更期待，每一个翻开书页的青少年，都能在阅读中看见更辽阔的世界，走向更美好的人生。这既是标准研制的初衷，也是我们对阅读如何塑造人这一时代追问最朴素也最坚实的回答。

　　（作者系北京师范大学文学院教授、中国教育学会青少年阅读教育研究分会理事长）

《中国教育报》2026年10月14日 第09版

作者：任翔