基于师机生协同的中学语文作业创新设计路径研究

作业布置是语文教学中的一个重要环节，是帮助学生巩固知识、培养能力、发展智力的重要途径，也是反馈教学效果的重要环节。但在传统教学模式下，多数中学的语文作业设计存在形式固化、个性设计不足、作业反馈不到位等问题，导致学生学习的内驱力不足。《教育发展“十五五”规划》提出，要开展“人工智能+教育”行动。我们利用人工智能创新语文作业设计路径，并结合真实教学案例展开研究，以期激发学生语文学习内驱力，全面提升语文教学有效性。

智能时代的“师—机—生”协同机制

童莉莉等人的研究《数证共生模式下人机课堂效率提升路径研究》提出“教师—学生—机器”三维分析框架，认为课堂主体关系应从二元结构走向三元协同。在这一思路的启发下，我们尝试描绘一幅“师—机—生”协同的新图景：以促进学生核心素养发展为目标，以教师专业智慧为主导，以智能机器为赋能中介，三者协同借助持续的数据流动构成一个闭环增强系统。

“师—机—生”三元协同课堂为教师创新设计中学语文作业提供了坚实基础。

作业设计有据可依。三元协同课堂中，作业设计成为一项基于证据的科学研究。系统通过对学生作业数据的自动化分析，如人均用时、优秀率、合格率等，为学生的学习能力画像，辅助教师设计“基础巩固—能力拓展—探究创新”的分层作业包，使得作业从统一布置转向个性化设计。

作业交互多维拓展。在三元协同框架下，作业过程转变为非线性的、多向连接的互动生态。首先，实现机生交互。智能教学代理和教育机器人可以具象为一种智能陪伴，能有效解决传统教学环境下教师对作业指导不足的问题。如学生在完成作业时，可获得机器的即时辅导和基础性纠错。其次，增强师生交互。学生可就作业存疑之处进行线上留言，教师及时进行线上解答，突破了时间、地域的限制。最后，促进生生交互。平台支持作业成果互评互改及项目式共同创作，生生协作更加高效、有序，加速了知识的建构。

作业评价精准有效。人工智能技术可以帮助教师实现对学生的个性化评估和反馈。依托人工智能技术，教师可以根据数据分析实现对学生学习表现的全面洞察与即时回应。实时评价能确保学生在认知最活跃的窗口期内得到修正指导。同时，人工智能技术使教师得以从重复性的批阅工作中解放出来，聚焦于更高层次的个性化辅导，让作业评价实现过程性赋能，服务于每一个学生核心素养的发展。

中学语文作业三种创新路径设计

路径一：前置性任务单导航课堂。教师要紧扣语文课程目标与文本核心素养要求，构建基础类、建构类、激趣类、探究类等多元任务体系。基础类任务聚焦字词积累、文学常识学习等，以线上自测、课堂活动检测的形式落实基础；建构类任务侧重引导学生学会自主建构，如绘制思维导图、梳理文章脉络；激趣类任务重在通过多样化的资料激发学生对课文的兴趣，初步探索文章的核心价值，如结合课文主题推送相关微课或纪录片片段，初探文章的核心价值；探究类任务则强调知识的综合运用与深度思考，如针对文本关键点进行质疑、联系现实生活展开初步思考。在实施与反馈环节，教师通过智慧平台一键发布任务，学生在线上提交成果，教师在线上批阅，系统可自动生成可视化学情报告，包含完成率、正确率、学习区间及用时区间等多维数据。教师可以据此快速了解班级学生的共性问题及个性问题，然后聚焦思维堵点优化教学设计，调整课堂教学策略，把优秀成果设为课堂学习范本，真正实现“以学定教”。

以“精神的三间小屋”一课教学为例，教师可以设计预习任务单——阅读文本，理清文章的论证思路。在实践中，教师通过快速查阅预习反馈，明确学生的思维堵点是对三间小屋的理想状态及如何实现，归纳不够准确。教师据此调整教学设计，舍弃课堂环节中的基础梳理环节，聚焦于三间小屋“理想状态”及“如何实现”的精准归纳，引导学生理清文本逻辑框架。同时，教师对优秀回答进行标记及展示，供学生在课前阅览学习，实现学生之间的相互激励。

路径二：智能化分层作业设计。教师要根据学生的身心条件、知识储备、核心素养发展需求，有针对性地进行分层级作业设计，为学生选择恰当的作业目标和难度适中的作业任务。作业管理系统可基于学生历史作业数据、课堂互动表现等多维度信息，构建动态学情画像，进而辅助教师设计“基础巩固层、能力拓展层、探究创新层”的分层作业包。基础巩固层作业面向全体学生，设计以巩固字、词、句、篇等基础知识为主的“必做作业”；能力拓展层作业面向学有余力的学生，设计具有挑战性的“选做作业”，引导学生深化文本解读、锻炼逻辑思维；探究创新层作业设计以小组合作形式完成或长周期完成的“项目式作业”，鼓励学生开展主题探究、实践创作，培养其合作能力与创新思维。各类任务目标明确、梯度分明，兼顾基础性及发展性。

例如，在学习“孔乙己”一课时，我们依据智慧平台中的历史数据，设计了三级任务：基础层作业要求全体学生在平台上聚焦关键词填写孔乙己的履历表。拓展层作业要求部分学有余力的学生细读文本，圈点勾画，绘制孔乙己人物形象图并分析他的性格成因；探究层作业，向学生推荐阅读《示众》《药》等小说，发起“鲁迅笔下的看客形象”议题，吸引学生互动。

路径三：跨媒介多元方式创作。鼓励学生将学习成果转化为“可展示的数字制品”，促进学生学科核心素养与数字素养的同步提升。例如，在教学八年级下册第三单元“古诗苑漫步”时，我们设置了项目式小组合作任务。第一阶段，任意选择古诗文中的一篇，再选择一首自己喜欢的歌曲（原创更佳），根据诗歌的内涵意境，改编歌词。第二阶段，交一张手抄报，包含原作（可添加对原作的介绍）和改编后的歌词，以及符合意境的图案背景。第三阶段，小组分工合作，选择最佳改编对作品进行视频化创作，成果需包含报幕介绍、情感朗诵、歌曲演唱（使用录歌软件或实景录制），最终以视频形式提交。这样的作业设计让平常不善表达的同学也打开了表达自我的窗口。

面向未来，我们将继续扩大样本范围，优化作业路径的设计，增强普适性；深化人工智能应用与作业教学的融合，探索个性化学习路径；完善跨媒介创作评价体系，实现过程赋能。力争在“师—机—生”三元协同中不断优化作业设计，真正实现“减负、增效、提质”的育人目标。

（李湘莲、杨央央单位：长沙市一中双语实验学校）

责任编辑：单笑斐

作者：李湘莲 杨央央