教育智慧从实践现场来

宁波市海曙区江湾城幼儿园的教师在进行“秋天”主题活动教研。王茂霖 供图

　　一次教研中，教研组长播放一个自然角创设的优秀案例后，请大家交流本班自然角的问题，但大部分教师都沉默不语。教研组长困惑：为什么教师看不到自己班级的问题？其实，这并非教师能力不足，而是带班教师任务繁多，他们很难形成深度研讨意识。

　　理想的教研是带教师走进真实的教育现场，直接感受教育支持与儿童发展的关系。但幼儿园的很多教研是在会议室进行的，教师仅靠回忆、想象展开。这不利于教师真正读懂幼儿行为和所需的支持。为此，宁波市海曙区在常态化教研的基础上，尝试带教师回归真实的教育现场，基于真实的环境、材料、空间展开教研。

　　1/前置观察，找准适用时机

　　开展回归现场的教研时，教研组织者要充分观察拟展开教研的场所，围绕空间、资源，对照教师目前的行为和可提升之处进行思考与设计。适合回归现场的教研主要有三类。

　　首先是指向课程前审议类教研。这类教研如果在会议室展开，教师会习惯性地凭借原有经验或成熟材料研讨。比如“秋天”主题活动前审议，教师总是围绕落叶开展捡落叶、做树叶贴画等活动，回到现场能破除这种固定思维。宁波市海曙区江湾城幼儿园在“秋天”主题活动前审议时，将教研现场放到户外，教师围绕“秋天有什么”“秋天有哪些变化”“哪些资源可以进课程”等问题，在幼儿园各处进行寻访。教师惊奇地发现，仅园内就有50多种叶子，颜色、大小、形状、触感各不相同；草地上、树桩旁不同的昆虫更是让他们惊叹。这种现场冲击打破了凭经验审议主题的桎梏，让课程从想象中的自然落地为眼前的自然，由此形成了“与鸡爪枫一起等秋天”“虫虫共度秋”等适合幼儿亲历亲探的长程活动。

　　其次是指向空间利用、盘活类教研，如区域设置、自然角动线、室内外运动空间挖掘等。教师进入现场教研，能真正突破空间局限、重构场地教育价值。宁波市闻裕顺幼儿园金地园区是一所小型幼儿园，户外空间狭小。教研组让教师大量观摩成熟户外运动方案，结果受场地限制难以直接移植入园。于是，教研组请教师置身户外场地，寻找适合运动的空间；在运动场直接尝试组合各种运动器械；观察运动器械摆放位置的利弊等。最终，园内外联动的超长骑行路线出现了，幼儿挑战在高低不一的器械上做运动操，楼道、楼梯、大树构成了丰富的运动挑战场。回到现场让教师发现了熟悉空间的教育价值，教师也因善用小空间而增强了教育自信。

　　再次是指向社区、社会联动类教研。“绘制一公里资源图”已成为当下幼儿园运用课程资源的普遍做法。但如果资源图是教研组长和几位核心教师走访后绘制，那么其落地时就容易打折扣。把教师带到现场，能让资源真正从文本变成现实。教研组可以组织教师实地走访，明确资源可关联的教育素材、适宜的走访时间段、资源适宜的年龄段、资源可匹配的主题等。以理发店为例，教师通过实地走访发现：理发店适合上午10点左右走访，太早店没开门，12点后顾客增多，理发师无暇接待。如果带孩子走访快餐店，则要选择下午，因为上午快餐店既要清理早餐后的场地，又要准备中午餐食。经过这样的教研，教师常态化带幼儿走访资源地的比例上升了54%。

　　2/现场操作，推动深度研讨

　　回到现场的教研，不是简单地将教师带到教育现场，让其随意探索，而是需要围绕三个关键因素展开。

　　第一，明确的任务清单。回到现场教研时，教师要花大量时间与环境、空间、材料互动，因此有很大的不确定性和生成性。明确的任务清单能让教研既有张力又能聚焦。以宁波市第二幼儿园“光影长廊如何吸引幼儿”的教研为例，教研组长给定的任务清单是：光影在哪里？光影可以到哪里？运用哪些材料让光影更好玩？明确的任务清单使得教师虽分散在长廊各处，但探讨的指向性非常明确。

　　第二，即时的现场记录。操作性引发的思考往往伴随着动作，动作停止后，即时闪过的思考容易被遗忘。因此，要为教师提供便捷的记录工具，如小贴纸、录音笔等，以提醒教师随时记下感受和发现。同时，教研组织者也要在场内记录教师现场互动的感悟，最大化确保教师现场的探索、尝试能被记下来。在“光影长廊如何吸引幼儿”的教研中，教师用手机拍下的光影重叠现象、贴纸上随时写下的“光影可测量”“可以加彩色透明糖纸”等即时思考，都成了活动拓展的第一手素材。

　　第三，聚焦的结果汇报。预留时间让教师对自己现场的尝试结果进行交流分享。分享可以是小组或个人形式，也可以是口头或书面形式。这份结果不仅能帮助教师在碎片化操作中形成整体思维，更为关键的是让后续工作有了依据。几次教研后，幼儿园形成了一份“光影玩法清单”，教师详细罗列每种玩法适合的年龄段、可能遇到的困难及所需的材料支持，为下一届幼儿开展光影活动提供了参考。

　　3/实践对照，形成教研闭环

　　教研形成闭环是推进教育教学优化的关键，回到现场教研的天然优势正在于此。教师在真实教育场景中和材料、空间、资源互动，并与自己、同伴、教研引领者进行对话。这一切不仅是教师在教研现场的收获，更为关键的是，等回到和幼儿共同的真实教育场景中，教师就会自然而然地思考：我在教研时的假设落地了吗？有成效吗？这样一来，教研现场就起到了关联幼儿成长和教师成长的作用。因此，在教研活动实施后，教研引领者要走入真实教育场景中，适时与教师商讨：我们共同的尝试有效果吗？能落地吗？是否还需要进一步优化？

　　以宁波市海曙区鄞江镇中心幼儿园为例，教师在印染屋展开现场教研后，发现了众多符合幼儿能力的印染材料和方法。当幼儿进入印染屋展开活动时，教师从幼儿探索的兴趣与深度上，感受到研讨的价值。但也发现，场地规划导致幼儿探索时互相干扰，幼儿对材料的探索与自己预想的并不同步，于是一场教师自发组织的现场教研由此展开。

　　教师学习与研讨的动力，源于解决当下的真实教育问题，这正是回到教育现场开展教研的优势所在。因为在真实教育现场的互动中，教师能深切感受到教研组织者与自己并肩面对教育问题。同时，这种与环境、材料、空间的深度互动，蕴含着教育方法生长的可能。当教师从“听别人讲”走向“自己去试”，从“回忆现场”走向“关注现场”，教研便真正回到了教育的原点，即那个每天都在发生教育可能的真实场域。

　　（作者李江美系浙江省宁波市海曙区教育学院幼教教研员，朱小薇系浙江省宁波市第二幼儿园教育集团党支部副书记）

《中国教育报》2026年10月11日 第02版

作者：李江美 朱小薇