英语主科之争：标准、公平与教育改革的再审视

【文/观察者网专栏作者 阿普子诗】

导火索：一次喊话何以引爆舆论2026年8月，辽宁省宣布将历史、地理、生物学由考试科目调整为考查科目，不再计入中考总分。这一地方性教改举措意在减轻学生负担，却在随后引燃了一场远超预料的全国性舆论风暴。9月4日，考研数学名师汤家凤在社交媒体发帖，公开呼吁“取消英语作为核心课程的地位”。

他的核心观点是，英语在中国被赋予了过高的权重。他提出了三点理由：一是投入产出失衡，绝大多数人工作后用不上英语；二是母语教育被挤压；三是分值过高，他建议将英语从150分降至100分。9月5日，他进一步发文呼吁加强历史课程教育。这番言论迅速引爆舆论。当日话题登上微博热搜榜首。《环球时报》前总编辑胡锡进随即发文反驳，他认为鼓吹取消英语主科的观点“偏激、狭隘”，并提出三点核心论据：第一，英语是“往上走”的刚需；第二，一旦降为副科，公立学校投入必然减少，富裕家庭仍可通过私教保持优势，而普通家庭孩子反而会失去低成本学习通道；第三，不应将英语问题“爱国主义化”。汤家凤随即连续多日拍视频邀请胡锡进公开辩论，后者未予回应。

争论从社交媒体蔓延至学界、教育界和千家万户的餐桌。不过，如果仔细辨析论战双方的立场，我们会发现一个被激烈言辞掩盖的事实：几乎没有人真的在否定英语的重要性。 胡锡进承认英语是“往上走”的刚需；汤家凤也从未说英语无用，他质疑的是“把英语置于至高无上的位置”。双方真正的分歧不在于“英语重不重要”，而在于另一个更根本的问题：英语应不应该成为衡量所有学生的唯一尺子？

这场论战之所以演变为“取消还是保留”的二元对立，恰恰是因为这个真正的问题被喧嚣的站队淹没了。本文的目的，就是回到这个问题本身。另外我想说的是，这场论战在传播过程中呈现出明显的流量化特征。社交平台的算法推荐机制天然偏好对立性、情绪化的内容，这使得“取消还是保留”的二元框架被不断放大，而更复杂的制度议题反而难以进入公共讨论的中心。我不想揣测任何一方的个人动机，只是想指出：当公共讨论被流量逻辑主导时，真正需要冷静分析的改革议题往往会被边缘化。

病在何处：标准统一与需求多样之间的错位

2.1 谁都承认英语有用，但谁该为它付出多少

这场争论中有一个被各方共同认可的前提：英语确实重要。从个人层面看，英语是通向更广阔知识领域的钥匙——阅读原版文献、参与国际交流、获取前沿信息，多一门语言就多一扇观察世界的窗口。从国家层面看，英语承载着当前全球绝大部分学术资源、科技成果和商业规则，一个无法有效接入这一知识网络的国家，难以真正站在人类文明对话的前沿。但“有用”不等于“必须作为全民排名工具”。英语的重要性与其作为主科的必要性之间，存在一个长期被忽略的逻辑跳跃。

2.2 英语重要，但“重要”不等于“必须全民筛选”

这一逻辑跳跃的核心在于：“领域重要性”不等于“全民筛选功能”。英语作为全球知识体系的主要载体，对翻译、国际经贸、基础医学、计算机前沿等领域具有不可替代的工具价值。否认这一点，就是否认现实。但一个学科重要，不意味着所有人都必须用它来证明自己。数学重要，但一个未来从事文学创作的学生，不需要用微积分来证明自己的潜力。

同样，英语对翻译专业重要，对国际贸易重要——但这不等于它对所有学生、所有专业、所有职业方向都同等重要。当前制度的根本问题，不在于把英语纳入高考，而在于把“英语对某些领域重要”变成了“英语对所有人必须作为筛选标准”。 这一变化，使得大量与英语无关的领域，也被迫服从英语的筛选逻辑。以考研为例。2025年哲学A类英语单科线为39分，自划线院校如北大哲学英语线为60分。

一个考生英语考了59分，另一个考了60分——这一分之差，真的能证明后者比前者更适合从事哲学研究吗？我觉得不能。它只能证明后者在英语应试上多对了一道完形填空，而这道完形填空与他的哲学素养、文献功底、思辨能力之间，并没有必然联系。一个英语不好的人，不一定就学不好他的专业。据教育行业媒体引用教育部数据，2025年考研因单科不过线而失去复试资格的考生约18.7万人。

这18.7万人中，有多少是因为英语差了1分、2分而被淘汰，而他们的专业能力可能远超那些英语过线但专业平庸的考生？这个数字无法精确统计，但我相信每一个经历过考研的人都能感受到：英语单科线正在系统性地筛掉那些在专业领域真正有潜力的人。因此，在英语非核心的学科中，应当允许专业能力替代英语筛选。

一个历史学考生，如果他的史学功底极为深厚——比如已在核心期刊发表论文、能够独立解读原始文献——为什么不能用他的史学能力来“抵”英语的不足？一个文学考生，如果他的文学评论写得极为出色——比如获得重要文学奖项、展现出独特的批评眼光——为什么不能以此为核心评价依据？在英语依赖度低的学科中，英语应当从“一票否决项”转变为“参考性维度”。 这不是否定英语的价值，而是承认：在这些学科中，有其他能力比英语更能预测一个人的学术潜力。需要特别强调的是，这一逻辑并不适用于所有专业。翻译、国际新闻、国际法、国际贸易、基础医学、计算机前沿等领域，对英语有客观、刚性、不可替代的能力要求。在这些领域，降低英语标准反而会损害人才培养质量。

本文提出的“专业-等级匹配”方案，正是要区分这两类情况：高依赖专业维持高要求，低依赖专业降低要求或允许替代。说到底，英语对某些领域重要，对某些人重要，对某些职业方向重要——但正因为这种重要性是领域性的、差异化的，才更不应当用统一的标准来要求所有人。让需要英语的人学好英语，让不需要英语的人不被英语挡住——这才是真正的教育公平。

2.3 一张卷子考所有人，问题出在哪里

英语主科的真正问题，不是英语本身，而是制度设计：它以“所有人都可能需要”为由，要求所有人投入同等精力，而事实上，英语作为重要功能性工具的群体只是相对的少数人。

全国政协委员洪明基在2026年两会期间指出，现行高考英语与语文、数学同为150分主科，中学生日均英语学习超过2小时，其中毕业班更是高达4小时。据他引用的调研数据，67.2%的儿童在5岁前就开始学英语，远超传统文化启蒙的时间。这里需要说明的是，这个数据出自2016年《中国少年儿童英语学习现状及趋势白皮书》，虽然距今已有十年，但趋势判断仍有参考意义。2026年全国高考报名人数为1290万人。

最终从事需要频繁使用英语的科研、外贸、国际交流等岗位的毕业生，比例相对有限。这意味着，绝大多数学生花在英语上的大量时间，在他们未来的人生中很难获得与之相匹配的回报。更关键的是，这种“陪跑”式学习挤占了本该用于深耕母语、培养思辨、发展专长的时间。一个极具文史天赋、想要研究先秦诸子的学生，仅仅因为英语差了几分就进不了好大学——这不仅是个人的遗憾，我觉得也是整个国家人才筛选机制的损失。

2.4 高考与考研：英语在两重筛选中的不同面貌

英语在学生选拔和人才培养各个阶段都有重大影响，其中以高考和考研最为典型。总的来说，英语在这两个阶段中的意义都很重大，但“杀伤力”完全不同。高考阶段，英语在总分制下具有“可补偿性”。 高考录取依据是总分排名。一个英语成绩偏低但其他科目突出的学生，可以用数学、理综或文综的高分来“补偿”英语的劣势，只要总分达到目标院校投档线，就有机会被录取。除了外语类、国际经贸类、中外合作办学专业等少数方向外，绝大多数专业不设英语单科硬门槛。对于大多数考生而言，英语成绩的影响是“柔性的”——它拉低总分，但不构成绝对的录取障碍。考研阶段则完全不同，单科线制下英语具有“一票否决”的效力。

全国硕士研究生招生考试中，各招生单位均设有英语单科分数线，由国家线或各校自划线决定。考生英语成绩若未达到该分数线，无论总分多高、专业能力多强，其档案均无法进入复试提档系统。2026年，多所高校热门专业的英语单科线相比上年有所上调。汤家凤在视频中直言，自己每年都亲眼见证大量“数学满分的苗子倒在英语单科线上”。

一个专业课接近满分的学生，英语差一分就连复试的机会都没有——这在考研中不是极端案例，而是每年都在发生的常态。值得一提的是，考博改革恰好提供了一个参照。 目前国内博士招生已普遍实行“申请-考核制”，考生提交材料后，由导师和学院组织的考核小组综合评估其科研能力、专业素养和学术潜力。

在这一模式下，多数院校不再设外语统一单科硬线，而是将英语水平转为通过四六级/雅思/托福等证明、面试口语表达、外文文献阅读测试等多维度综合评估。博士招生改革的实践经验表明：降低英语在人才选拔中的刚性约束是可行的，它使专业能力真正成为选拔的核心标准。这一经验为硕士招生英语评价改革提供了直接参照。

2.5 AI时代的能力观裂变

考研英语“一票否决”制度诞生于一个特定的历史条件：当时中国科技水平落后，外语是获取前沿知识的核心通道，设置高门槛具有工具理性上的合理性。然而，这一制度逻辑在AI时代正在迅速瓦解。据《科技日报》报道，OpenAI的翻译工具可在几秒钟内将文本、语音输入和图像翻译成50多种语言；谷歌翻译在“双子座”AI模型加持下，进一步增强了其对习惯用语和俚语的理解能力。

在此背景下，“如果机器能比人类更快、更准确地翻译语言，那么投入数年光阴学习另一种语言是否仍然值得”已成为一个必须正视的问题。但将AI翻译等同于“外语学习可以被替代”，我觉得是另一种误读。从认知科学的角度看，努力学习语言对大脑的塑造作用不可替代。研究表明，拥有更丰富、更多样化多语言经验的人，在视觉空间工作记忆方面表现明显更好。流行病学文献还表明，多语言能力与延缓阿尔茨海默病等神经退行性疾病的发生相关。更重要的是，AI翻译在文化背景、幽默、语域和情感中蕴含的微妙意义上往往不如人意。然而，问题的关键在于：这些认知益处与“考研英语单科线”所考查的能力之间存在巨大鸿沟。考研英语主要考查语法辨析、阅读理解、翻译填空等应试技能，而这些技能恰恰是AI最容易替代的；真正需要人类判断力的跨文化理解、学术写作能力、口语交流能力，现行考试又几乎不涉及。

换言之，考研英语的制度逻辑陷入了一个尴尬的悖论：它用最容易被AI替代的应试技能来筛选人才，却忽略了对真正具有学术潜力的专才的保护。

三、各方声音：谁在反对，谁在坚持

3.1 基层的抱怨与精英的焦虑

支持汤家凤的声音，绝大多数来自普通家庭。他们没有外教资源，没有出国游学条件，甚至没有英语流利的父母。对他们而言，英语主科意味着一场注定处于劣势的竞争。俞敏洪多年前就做过专项调查，发现农村孩子的英语高考平均分比城里孩子低20分左右。

他当时说，这20分“足以把一大批孩子从一本拉到二本，从二本拉到三本”。全国政协委员洪明基在2026年两会期间的调研也印证了这一结论。俞敏洪还谈到，他在北大做过调研，当时北大的农村孩子只有10%左右，比他们入学时30%以上的比例大幅下降。他建议适当降低英语考试的分值与难度，以缩小城乡考生之间的差距。反对降权的一方同样有充分的理由。如果英语不再是主科，公立学校的英语投入必然缩减。富裕家庭仍可通过私教、国际学校、暑假游学让孩子保持英语优势，而普通家庭的孩子可能连系统性学习的机会都没有。熊丙奇也指出：一旦一门学科退出中考或高考的计分序列，很容易陷入“学校减课时、教师降标准、学生淡投入、家长不关注”的边缘化处境。据媒体引用的一项调查数据，年收入50万以上的家庭中82%反对降低英语主科地位。

两个阵营的观点看似对立，但有一个共同的前提：他们都承认英语重要，都承认教育公平是个问题。分歧在于——前者认为“一刀切”的英语考试本身就是不公平，后者认为“降权”会让不公平更加严重。

3.2 学者的取舍

洪明基委员的建议是务实的：将高考英语从150分降至100分，推行一年两考、取最高分，弱化偏难语法，侧重听说实用能力。涉外、国际类专业可设英语门槛，其他专业只要求基础达标即可。

但熊丙奇看得更深。他认为“降分”只是转移了问题，并没有解决问题。只要中高考还是按总分排名录取，单纯调整某一科目的分值，就只是在重新分配竞争压力，学生的整体负担不会真正减轻。计分科目减少了，升学区分度就会往剩下的科目上集中，焦虑不会消失，只会转移。熊丙奇指出，问题的根源不在英语这个学科本身，而在于“唯分数、唯升学”的录取评价体系。

浙大教授郑强也曾多次谈及英语教育。他认为“英语耗费了中国青少年大量宝贵时光，这主要是我们过分地夸大了英语在孩子们成长过程中的重要性”，但他同时强调自己“从来没说过要把英语踢出高考”。综合来看，学界的一个共识正在形成：未来改革大概率不会走“一刀切取消”的极端路线，更可能走向“分层分类”——让不同发展方向的学生选择适配的英语学习强度。

3.3 政策层面的信号教育部的官方立场是清晰的

2022年9月，教育部在答复全国人大代表建议时明确表示，保持统一高考的语文、数学、外语科目不变、分值不变。英语的主科地位，短期内不会改变。但与此同时，英语课时占比已经在下降。《义务教育课程方案（2022年版）》规定的课时比例为：语文20%-22%，数学13%-15%，体育与健康10%-11%，外语6%-8%。根据《普通高中课程方案》，普通高中外语必修学分课时约占必修总学分课时的7%。英语课时已明显低于语文、数学，甚至低于体育。地方也在探索柔性调整。

上海高考英语实行“一年两考”，贵州英语听力考试实行“一年两考”，广东要求选考英语的考生须参加英语听说考试。多所高校的中外合作办学专业已取消高考英语单科硬门槛——“专业自主决定”的思路正在局部落地。政策信号是复合的：主科地位未动，但课时在减、方式在改、地方在试。这是一个渐进调整的窗口期。

不过，如果说高考阶段的英语政策改革尚有讨论和调整的空间，那么考研阶段的英语单科线制度，则几乎是政策关注的“盲区”。考研英语单科线的设立源于教育部《全国硕士研究生招生工作管理规定》，初试一般设置四个单元考试科目，其中外国语满分为100分。以2025年考研为例，哲学A类考生单科要求为39分；2026年哲学A类该要求为41分。考生须总分和单科同时过线，才具备复试与调剂资格。破格复试制度虽然存在，但根据2026年规定，分数要求为“一般不超过3分”，且在实际操作中极为有限：合格生源充足的专业一般不再进行破格复试。

全国有34所高校具备自主划线资格，自划线院校的单科线普遍高于国家线。与高考阶段已经开始的改革相比，考研英语单科线制度多年来几乎未见调整。这或许是政策制定者下一步需要关注的方向——至少在那些英语依赖度较低的专业中，是否可以适当放宽单科线的刚性？

他山之石：先行者的实践与教训

4.1 浙江与江苏的经验

浙江省自2016年10月起率先实行英语科目“一年两考”制度，考生可选择参加两次考试，取较高成绩计入总分。基于浙江省高考外语“一年两考”反拨效应的学术研究表明，该模式对高中阶段的教与学产生了积极影响：教师与学生更加注重写作技能的训练与提高，学生的考试焦虑感有所降低。

然而，改革也暴露出新的问题：教师对两考时间设置存在明显的不适应感，高考口语测评的缺失也在一定程度上对教学产生了消极影响。这一研究揭示了一个关键教训：考试次数的增加可以降低单次考试的焦虑，但不能替代考试内容本身的改革。江苏省自2021年起实行“3+1+2”新高考模式，在选择性考试科目中全面推行等级赋分制度——物理、历史以原始分计入总分，其余科目以等级分计入总分。江苏的实践为英语等级制改革提供了一个重要的技术参照：等级赋分制度已经在实际操作中运行多年，其技术方案、转换规则和公平性保障机制均有成熟经验可供借鉴。

当然，这一移植需要解决一个根本问题：英语是所有考生的必考科目，而选考科目的等级赋分是在考生自主选择的科目组合内部进行的。必考科目的等级制设计需要考虑全体考生的能力分布。

4.2 日本与韩国的改革困境

日本的高考英语改革走过了一条颇为曲折的道路。2019年11月，文部科学大臣宣布延期原定于2020年度起在大学入学共通测试中引入民间英语考试成绩的计划。延期理由直指公平性问题：考生居住的地区和家庭经济状况不同，可能会导致很大差距。

截至2026年，该计划仍处于延期状态。日本改革的曲折历程表明，将英语能力评价权部分让渡给民间考试机构，虽然理论上可以实现更精准的能力分级，但在实际操作中面临着地域差异、贫富差距对考试机会的影响等难以克服的公平性障碍。韩国自2018年起在高考英语科目中实施“绝对评价”制度，初衷是遏制过度补习的风气。然而，2026学年韩国高考英语科目的实际结果引发了巨大争议。据韩国媒体报道，本次高考英语一档（90分以上）比例仅为3.11%，较去年6.22%几乎腰斩。

问题的根源在于制度设计的内在矛盾。韩国政府要求高考英语剔除需通过课外专项辅导才能应对的“杀手题”，但命题方为避免试题设计偏向接受过课外辅导的学生，只能选择全面提升整体试题难度，这反而使得绝对评价原本的“减负目标”与高考核心的“区分考生水平功能”形成尖锐对立。韩国的教训极为深刻：“减负”与“区分”之间存在着难以调和的张力。 如果英语科目丧失了区分功能，竞争压力不会消失，只会转移到其他科目上。

4.3 台湾地区的初步探索

台湾地区自2002年起以“大学学科能力测验”取代传统联考。

近年来，台湾地区的英语考试改革呈现出两个值得关注的趋势。一是题型调整提高区分度，2024年大考中心宣布115学年学测英文考试“篇章结构”题型由“4选4”改为“5选4”。二是部分科系取消英文采计，最为引人注目的是台湾大学医学系宣布自115学年起，在“繁星推荐”和“申请入学”中取消采计学测英文成绩，改采社会科。台大医学系在说明中表示，系上规定所有学生修习“大一英文”及“进阶英文”，且将“全民英检中高级”列为毕业门槛，相信在这些训练下学生都能具备基本英文能力。这一做法在台湾社会引发了争议。

反对者担忧弱化英语要求可能影响医学人才阅读国际文献的能力。但这一争议本身就说明：差异化改革需要在“专业需求”与“基础素养”之间寻找平衡点。

4.4 过度与不足：两种教训的警示

先看过度重视的代价。

韩国英语过度重视问题，集中体现在私教育费用的失控上。据韩国教育部和国家数据院2025年发布的调查，课外辅导参与的学生月均费用为60.4万韩元，创下2007年开展调查以来的最高值。收入差距与课外补习支出差距高度挂钩：月均收入800万韩元以上的家庭，学生人均课外辅导费为66.2万韩元，而月均收入不足300万韩元的家庭仅为19.2万韩元，差距约达3.4倍。日本则提供了另一个维度的教训。2020年日本启动英语教育改革，英语成为小学三到六年级必修课，初中生实际需要掌握约2500个单词。

然而，改革并未带来预期效果。有地方老师反馈，英语考试中得分率不足40%的人数激增，许多学生现在“不喜欢学习英语”。日本和歌山大学名誉教授江利川春雄直言，新的指导要领是“巨大失败”——在新的制度下，家境富裕的孩子可以承担补习班费用，而家境贫寒的学生只能被迫“避开英语学习”。

再看不足与错位的代价。 如果说韩国和日本的问题是“过度”，那么印度的问题则走向了另一个极端。

印度理工学院和国家技术学院的入学考试允许考生用多种地方语言作答，但校园里的教学语言是英语。这一制度设计造成了严重的“衔接断层”：大量通过地方语言考入顶尖工科院校的学生，因无法适应英语授课环境而被迫退学。据《经济时报》调查，67%的印度工程专业毕业生不具备就业所需的英语流利程度。德国的争议则集中在“何时开始学英语”这一问题上。2020年前后，德国多个州在PISA测试成绩不佳的背景下，开始质疑小学阶段外语教学的价值。巴伐利亚州和黑森州决定，学校可以放弃英语课，以腾出更多时间用于德语和数学等主科。

但这一政策转向遭到了教育学者的批评。海德堡教育大学英语教学法教授Jutta Rymarczyk对巴登-符腾堡州1600多名三、四年级学生进行了调查，发现“孩子们喜欢学英语或法语——而且从一年级开始就喜欢”。

最后看改革自身的教训。 台湾地区的经验提供了一个更为深刻的教训。一项发表于《英语教学》期刊的研究《English Is Not Math》对台湾地区英语教育改革进行了系统分析。

研究发现，自2001年以来，台湾地区教育主管部门发布了强调“以学生为中心”和“听说读写四项技能”的课程纲要，但这些改革在大多数课堂中“所发挥的作用甚微”。研究将这一失败归因于高中和大学入学考试采用了“高风险测验”，其测验格式和内容导致了负面的“回冲效应”——即考试的形式和内容反过来决定了教学的内容和方式。以上发现与本文后面要讨论的“英语没学活，反而学死了”形成有力呼应——正是考试制度本身，使得任何课程改革都难以真正改变课堂实践。

值得注意的是，越南于2025年批准了“2025-2035年逐步将英语作为学校第二语言”的国家项目，河内市已于2026-2027学年在20所教育机构启动试点。然而，该政策目前仍处于探索初期，尚不具备作为成熟经验参照的条件。

五、被忽视的六个问题

5.1 “学”与“考”不是一回事

前文已论证了“英语重要但不必须全民筛选”的逻辑，这里，我们再谈一谈“学”与“考”被混淆的制度后果。我觉得绝大多数讨论都把“学英语”和“考英语”混为一谈了。学英语是素养问题，考英语是选拔问题——前者关乎个人成长，后者关乎制度公平。

支持降权者说“没必要学英语”，反对者说“必须学英语”——双方争论的其实是不同层面的事情。一个人可以不需要深度英语能力，但这不意味着他应该从小就被排除在系统性学习之外；反过来，一个人学了很多年英语，也不意味着他应该被用同一张卷子衡量。一旦“学”与“考”被强行捆绑，英语就从一门语言变成了一个筛选工具。

5.2 形式公平掩盖了实质不公

胡锡进捍卫的“大家都考同一张卷子”，是形式上的公平。但这种公平的前提是起点公平——而城市孩子和农村孩子在英语学习资源上的差距是结构性的。用同一张卷子来考不同起点的学生，本身就是对既有优势的制度化确认。斯坦福大学李宏斌等学者发表于美国国家经济研究局（NBER）的研究，利用1999—2003年间超过1600万名考生的数据，发现英语听力引入高考后，农村学生英语成绩排名下降约2个百分点，城乡录取差距扩大约30%。正如有评论者所言，英语是“所有科目里城乡差距最大、阶层差距最明显的一门”。

5.3 高中与大学之间，缺了一座桥

学生在高中阶段对大学专业几乎一无所知，却要在15-16岁决定选考科目。城市孩子有家长人脉、高校开放日、各种渠道的信息来源，农村孩子可能连“这个专业是干什么的”都不清楚。“自由选择”一旦变成“信息战”，就成了另一种不公平。更具体地看，现行高中英语教学侧重知识点识记与应试技巧，阅读材料篇幅短、结构规整；而大学英语更侧重综合应用能力，阅读材料多选自外文期刊和学术文章。

两者之间的能力要求存在明显落差。高中—大学—研究生三个阶段之间缺乏系统的能力衔接和认知框架。

5.4 “非此即彼”是思维惰性

当前的讨论呈现出“二元对立”：要么维持现状，要么完全取消。很少有人认真讨论中间状态——降低分值但不取消、改为等级考但不计总分、按专业分类设置不同要求。前文所述的浙江“一年两考”、江苏等级赋分、日本延期反思、韩国绝对评价困境、台大医学系弃英取社，都在不同方向上做出了“中间状态”的尝试——它们未必都成功，但至少证明了一件事：改革的空间远比“取消还是保留”的二元框架宽阔得多。

5.5 英语没学活，反而学死了

一个反直觉的事实是：正是英语的主科地位，导致了英语教育的“应试化”，而这种“应试化”反过来损害了英语的应用能力。当英语占150分时，学校和学生的本能反应不是“提高交流能力”，而是“研究命题规律、死抠语法细节、刷阅读完形”。结果是考了高分的学生，拿到英文原版论文照样看不明白，遇到外国专家也经常张不开嘴。AI翻译的进步恰恰放大了这一矛盾。

5.6 职业教育中的英语定位模糊

当前关于英语主科地位的争论几乎完全集中在普通高中和普通高校的升学轨道上，职业教育中的英语教学定位长期处于讨论盲区。实际上，职业教育对英语的需求结构与普通教育存在本质差异。教育部2026年明确提出推动职业学校深化大学英语课程改革，培养学生“既能够在日常生活和职场中用英语进行有效沟通，又能用英语讲好中国故事、传播中华文化”。

然而，当前中职英语教学面临重视度不足的困境，中高职英语考核衔接也存在明显断层。有研究指出，当前中职课标侧重基础语言知识目标，且目标未结合中职“技能导向”特点，未融入基础职业英语场景，导致约30%的中职毕业生升入高职后需补学基础职业英语内容。这里需要特别澄清一点：主张调整英语在选拔中的权重，绝不意味着主张削弱英语教学本身。我觉得这一点非常重要，不能让人产生误解。义务教育阶段和高中阶段的英语教学仍然重要，英语教师队伍应当继续得到支持，而不是被“转型”或“边缘化”。改革的对象是“用英语筛选所有人”的制度，而不是“教英语”这件事本身。

本文的立场：英语不应是筛子，而应是梯子

6.1 三个层次：学、考、选，要分开看

基于以上分析，我的核心主张可以概括为一句话：英语不应作为全民排名的工具，而应回归其工具属性。 这不是否定英语的重要性，恰恰相反，正是因为英语重要，才不应当用错误的方式对待它。我们反对的，不是英语本身，而是“一刀切”的筛选制度——考研英语差一分就被淘汰，高考英语差一分就上不了某个专业，这种“形式公平”没有真正考虑学科发展的需要，也没有真正考虑学生个体发展的需要。

一个英语不好的人，不一定就学不好他的专业。一个值得注意的现象是：英语引发的争议，并不在所有教育阶段都同样激烈。小学阶段实行等级制评价，没有升学筛选的压力，英语学习相对轻松。中考阶段，英语虽计入总分，但分值仅为100分，在九科中的比重有限。到了高考，英语升至150分主科，“一刀切”的指挥棒效应开始全面显现。再到考研，英语单科线“一票否决”，差一分即淘汰，矛盾被推至顶点。这个递进链条揭示了一个被长期忽略的事实：矛盾不在英语本身，而在英语被赋予的筛选权重上。

作为一种知识学习，英语可以带来开阔视野的满足感；一旦被异化为刚性筛选工具，它就开始制造对立和焦虑。而要解开这个死结，首先需要的就是：把“学”“考”“选”三者分开来看。“学英语” ——全民基础教育的一部分，确保每个公民具备基本的国际交流能力。这一层，所有人都应该学，没有争议。义务教育阶段和高中阶段的英语教学应当继续加强，英语教师队伍应当继续得到支持。“考英语” ——学业水平检验的一种方式。

这一层，应当用等级制取代分数排名，检验学生是否达到相应标准，而不制造分差。“英语作为选拔依据” ——高校录取时的参考因素。这一层，只有与专业需求直接相关的，才应纳入考量。“学”是底线，“考”是检验，“选”是匹配。三者混为一谈，争论永远不会有结果。

6.2 一套框架：等级制为主，破格制为辅

第一，实施英语等级考试。 将高考英语从“按分排名”改为“按等定级”。考试成绩划分为ABCD四个等级，等级不计入高考总分，只作为学生英语能力的参考证明。江苏在选考科目中运行的等级赋分制度，已经为此提供了可操作的技术方案参照。

第二，实行“专业-等级”匹配。 由教育部牵头，联合各专业领域学者，对全国本科专业进行“英语依赖度评估”，明确各专业录取时所需的英语等级：国际法、国际贸易、基础医学、计算机前沿、外国语言文学等高依赖专业要求较高等级；部分理工科、经管类等中等依赖专业要求基本等级；古代汉语、中国史、中医、艺术类等低依赖专业不作英语要求或仅作参考。

第三，建立动态调整机制。 每5年重新评估一次各专业的英语依赖度。学科在发展，国家战略在调整，国际格局在变化——考核标准应当随之调整，而不是固定不变。

6.3 破格通道：专业化、公开化、有限化

等级制仍然存在“差一分掉一档”的刚性边界。一个专业能力极强、但英语成绩恰好差一分掉到下一等级的学生，等级制本身无法解决这个问题。因此，必须设置破格通道作为兜底机制。破格通道有三个核心原则：专业化、公开化、有限化。专业化——破格录取的考核由学校学术委员会负责组织实施。学术委员会召集本校或跨校相关学科专家组成考核小组，对申请人的专业能力进行综合评估。申请破格须由具有博士学位或讲师及以上职称的人员不少于3人联合推荐。

考核小组根据申请人的专业课程成绩、科研实践经历、导师推荐意见等，综合判断其是否具备破格录取的专业资格。英语等级仅作为参考信息，而非否决依据。公开化——所有破格录取案例须在学校官网和省级招生平台公示，公示期不少于7个工作日，接受社会监督。

有限化——破格录取比例控制在招生计划的5%以内，确保破格是“例外通道”而非“常规通道”。责任机制——推荐人对推荐行为承担学术信誉责任。如推荐意见与实际情况严重不符、存在明显失实或恶意推荐，经学术委员会认定后，可将推荐人列入推荐信誉黑名单。

怎么改：一份务实的路线图

任何改革方案都不可能一步到位。等级制可能带来新的博弈，专业匹配可能产生新的信息不对称，破格通道可能面临滥用风险。但这些都不应该是否定改革的理由。当前的问题是正在发生的、大规模的、可验证的不公——大量专业能力突出的学生因为英语差一分被淘汰，这是我们必须回应的现实。至于改革过程中出现的新问题，需要在试点中逐步发现、逐步修正。

7.1 近期（1-3年）：试点先行

中国高考改革40多年的经验表明，教育部牵头、地方试点、逐步推广是行之有效的改革路径。英语主科改革同样应当遵循这一路径：由教育部统筹，选择有意愿、有条件的省份和高校先行试点。

在10所“双一流”高校试点“英语等级考+专业等级匹配”录取模式，跟踪3届学生的录取分布、专业匹配度及后续发展。在部分省份试点“一年两考”或“听说测试加分”的实用化考核方式，借鉴浙江“一年两考”减轻考试焦虑的经验，同时吸取其口语测评缺失的教训。建立“高中-大学衔接认知课程”体系，先期在试点省份的高中开设——让学生在选择之前“看见”选择的方向。

7.2 中期（3-5年）：逐步推广

在全国范围内实施“英语等级考+专业等级匹配/加试”模式，保留破格通道。

完成全国本科专业“英语依赖度”评估，建立专业分类目录及对应等级要求。建立高考改革的第三方评估机制，对改革效果进行独立评价。在这一阶段，需要特别关注日本和韩国的教训：日本的民间考试引入因公平性障碍而延期，提醒我们在引入市场化评价工具时必须优先解决考试机会的公平性保障问题；韩国的绝对评价困境则警示我们，“减负目标”与“区分功能”之间的矛盾不会自动消解。在推广过程中，需要建立“次生问题监测机制”：定期评估改革是否产生了新的不公平、新的博弈行为、新的边缘化群体。

7.3 远期（5-10年）：形成生态

构建成熟的“高中-大学衔接课程体系”，让选科与专业选择有效对接。建立“英语依赖度动态评估”机制，每5年更新一次。借鉴博士招生“申请-考核制”经验，探索硕士招生中降低英语刚性门槛的可行性。

7.4 配套保障

英语教师队伍稳定支持——改革调整的是英语在选拔中的权重，不是英语教学本身。义务教育阶段和高中阶段的英语教学应当继续加强。对于因课时调整而出现富余的英语教师，可通过小班化教学、分层教学、兴趣类课程开发等方式消化，而非简单地“转岗”或“边缘化”。培训行业引导——引导英语培训机构从“应试提分”向“应用能力”转型。教育资源再分配——将英语课时压缩后释放的资源，优先投向母语教育、历史教育和信息技术教育。但这一调整应当渐进推进，而非“一刀切”式压缩。职业教育英语分类标准——建立与普通教育差异化的职业教育英语能力标准，同时解决中高职英语考核衔接断层的突出问题。

结语：让每个人的天赋都有去处

回到文章开篇的问题：这场争论，争的究竟是什么？我的回答是：不是英语重不重要——所有人都承认英语重要。但我们应该考虑：英语应不应该成为衡量所有人的唯一尺子？一个历史学天才，不该因为英语差一分被挡在门外；一个文学评论写得极为出色的学生，不该因为英语差两分被淘汰；一个职业教育的学生，不该因为英语不是他的专长就被判定为“不合格”。

评价一个人的发展，不是看他某一科考了多少分，而是看他在自己兴趣和专长的领域能走多远。

本文的出发点，从来不是否定英语。恰恰相反，我们承认英语重要，承认英语对许多领域具有不可替代的工具价值。但正因为如此，我们才反对把英语泛化为全民筛选标准——这不仅是对那些不需要英语的学生的伤害，也是对英语本身的伤害。作为必修，英语是必要的；作为主科，英语是灾难的。

作为工具，英语是有用的；作为筛子，英语是残酷的。教育的目的不是制造整齐划一的“标准件”，而是让每颗种子都能在适合自己的土壤里生根发芽。改革不会因为一篇文章而启动，也不会因为一场论战而完成。它需要教育主管部门的统筹、专业机构的评估、一线教师的参与、全社会的理解。从恢复高考至今40多年，中国高考一直在改，一直在探索。

我们需要的不是“一站到底”的终极方案，而是“不断修正”的动态机制——在改革中发现问题，在发现问题中深化改革。当一个国家不再用同一把尺子去量所有人，才能真正看见——每个人都有自己独特的光。而这，才是教育公平最本真的含义，也是一个正在走向世界舞台中央的大国，对每一个普通孩子应有的承诺。

参考文献：

[1] 汤家凤个人社交媒体账号（微博），2026年9月4日相关发帖及视频。

1. 汤家凤个人社交媒体账号（微博），2026年9月5日相关发帖。

2. 胡锡进个人社交媒体账号（微博），2026年9月5日相关发帖。

3. 胡锡进个人社交媒体账号（微博），2026年9月6日相关发帖。

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