《留白》对谈：关心太多指标，就会忽视人生的目标

全球化迅猛发展的当下，个体与世界互动的过程充满着机遇与挑战。当我们试图在这个过程中呈现个体的特点与优势时，我们是否真的看清什么是“自己”？我们是否能够跳出“自己”的视角去看世界本真的样貌？

在北京大学博雅特聘教授程乐松的哲学作品《留白》中，他谈到留白是一种生活态度：积极入世，而又安然自处；平和而不消极、松弛而不废弛。

近日，中信出版联合中国建投集团旗下建投书局邀请上海纽约大学校长、华东师范大学哲学系教授童世骏与程乐松教授、纪录片导演周轶君，共同聊聊我们如何理解“自己”这个概念，如何看待与他者的联结。

以下为对谈内容精编。

嘉宾席左起：周轶君、童世骏、程乐松

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焦虑是一种幻觉吗

周轶君：

今天邀请到上海纽约大学校长、华东师范大学哲学系教授童世骏老师与北京大学博雅特聘教授程乐松老师共同聊聊程老师前不久出版的新书《留白》，以及关于AI、教育等问题。

《留白》这本书里有非常严谨的学术规范，思考非常缜密。我读这本书有两点心得体会。

第一点，我读到了程乐松老师很“入世”的一面，用今天的话讲叫“活人感”。比如书里会讲到周星驰的电影，也会讲到他喜欢听相声、评书。

第二点，我觉得道家的研究是不是对程老师的思维方式有很大的影响，比如“一体两面”。“一体两面”的思考在这本书里处处可见，程老师谈概念都是成对出现的。我们今天的活动主题“发现自己还是发明自己”就是一组相对的概念。这本书还有关于传统与现代、关于我们的焦虑与可以自由地去生活的探讨，讲到的“活的历史”与“历史的活儿”等等都是成对出现的。程老师的思维方式是道家的，论证方式又有一点儒家的感觉，论证方式是“执两端而取其中”的意思。

程老师，您曾谈到这本书的大框架是11年前就想过的，可我读起来觉得讲的完全就是当下。这跟您11年前构思时有差别吗？会有什么最新的内容？

程乐松：

其实这中间比较新的内容就是跟AI有关的部分。

我们在学术圈里，对日常生活的观察可能因为有距离，比较容易把它放大。十多年前我对现在的公共社交环境或者公共社交媒体的话语模式就已经开始有所观察。比如说那个时候“各自独白”的表述方式我就已经很清楚地写下来了。所谓“各自独白”，就是你感觉自己说出来的每一句话都处在白噪音里，其实没有人关注你，或者说在这种表述过程中间，你看到的一种相对极化的公共表达方式。

在我看来，真正的变化其实是技术带给我们作为老师的职业环境的影响。而且，相较以前，现在我在大学里观察到的年轻人似乎越来越把自己从群体中隔绝出来。但是可能由于现在整个大学的教学方式和选课方式的变化，很多年轻人的日常生活轨迹甚至跟同宿舍的人都不一致，不像我们当年读书时有特别强的集体生活的感觉。

另一个重要变化是对预期的焦虑。十多年前我观察到的大部分年轻人对于即将面对的未来生活大都抱有一种大致正面的预期，但我现在看到很多年轻人从很早就开始焦虑。回想1995年我在北大读大一时，我们那会儿每一个人眼里都充满着一种“清澈的愚蠢”，不知道明天会发生什么，而且我们不关心明天会发生什么。我们就活在当下，最多想到明天。这种心理变化在我看来是巨大的反差。所以我尝试要去做一些分析，或者说尝试要去做一些观察。

另一点，我必须要给我自己做一个自我辩护。因为我没有受过非常严格意义上的西方哲学训练，所以我对概念的区分方式和对于特别有深度的分析，实际上是没有什么能力的。我一直都认为我自己是一个不甚合格的哲学工作者，所以我只是很浅表地做一些分析和观察。这些分析和观察，可能对于很多真正觉得需要深刻思考和需要体系化的方式提供思考的读者而言，可能觉得太浅。如果对哲学的一些职业性的表达不是很适应的读者，又会觉得我写得太深。这个时候就有点上下不靠。

我为什么要这样强调，实际上我绝大部分的西方哲学训练都是我在读书时就已经在读法国的现象学和诠释学，没有非常系统化的训练，包括德国古典哲学和近代哲学的训练。

我想尝试说明，我的确不是一个特别出色的，能够以非常职业化的哲学规范进行有效分析的学者。特别是在童老师面前，我更应该保持最起码的谦逊。因为童老师是研究哈贝马斯，研究语境主义和规范性，这些是在现代西方哲学领域里面比较前沿的课题。所以我希望我的表达是能从生活经验出发的。如果我自己在表达的过程中有什么不清楚的或表达过于武断的部分，我也欢迎各位指出来，其实我是特别愿意听到大家对我的批评。

程乐松

周轶君：

童校长，您和程老师两位都是哲学工作者，也都是教育工作者。刚才程老师说到他1995年做大一学生那种“清澈的愚蠢”这句话非常有意思。您现在看到的这些来上海读大学的孩子们，是不是有很大变化？

还有一点我特别好奇，因为在程老师的访谈中经常会被问到关于焦虑的问题。而程老师的很多回答就是在拆解焦虑。所以焦虑是一种幻觉吗？还是说，我们现在真实遇到了前所未有的挑战？

童世骏：

1995年是我做哲学系系主任的时候，那个时候的学生跟现在的学生当然有很大差别。特别是所谓的Z世代，在中文语境里就是00后。刚才程老师讲到技术发展，确实起了很重要的作用。国外有调查指出，Z世代不同国家的孩子们的共同点要远远大于之前时代的不同国家的孩子之间的共同点。

为什么呢？iPhone是2007年出现的，这迅速成为各个国家、同一个时代孩子的共同的生活陪伴，共同的生活环境，这样会对他们产生很大的影响。

那么刚才提到的教育问题，其实十多年前就已经出现了。我的观察是：1995年的学生所关注、所焦虑的事情跟最近一二十年的孩子是有很大的差别。

周轶君：

在今天，焦虑可能体现在教育、生活等各个方面。那么它真的是一种幻觉吗？我们现在遭遇的一些技术，以及《留白》中写到的“器物”等等，这些挑战是新的还是“太阳底下没有新鲜事”？

程乐松：

我觉得这没有什么新鲜的。我们其实是在提问的频率上发生了变化，而不是问题本身发生了变化。比如你会问：前途在哪里？活着的意义是什么？自我价值要如何实现？我如何适应社会的变化？这些问题其实每个时代都有的。只不过是我们现在提问的频率被这个时代加速了而已。我们开始去问：为什么我们会感到焦虑？

而且有一个很有趣的现象就是我觉得我们好像由于器物不断弥漫在生活里，可能越来越少感受到那种身体性的疲累。实际上，如果你身体足够疲累的时候，你不太会想那么多事。

我们在日常生活当中，太多地盯着机器去帮我们做我们本来自己应该亲身去做的事，比如现在有扫地机器人、洗衣机、洗碗机。其实洗衣机在动，扫地机器人在动，洗碗机在动，其实你是在关注它，是在看它。这就相当于你虽然没有肉身性的参与，但是你又是参与其中的。当我们在日常生活中具体化的参与越来越少的时候，就越来越有闲暇去问这些问题。

比如你在不停地刷视频的时候，那种突然被中断的感觉是怎么来的？是你刷了很多自己喜欢的视频，突然出现一个不喜欢的视频，那一下你突然愣住，会意识到：“哦，我浪费了好多时间。”那个时候愧疚感一下涌上来了，涌上来的时候却不知道怎么处理。然后你在反复地体验这种愧疚感的过程中实际上形成了一种惯性的对自己的提问。这种惯性的提问，在我看来是频率过高了。所以我并不太认为焦虑是虚幻的。

而且我自己有另外一种看法：Z世代的共同性变得越来越多。这就意味着什么呢？意味着大家越来越希望用一种标准化方式去塑造自己的生活世界和人生图景。这样一来，你会发现你自我审查的空间会变得越来越大。当你给自己设定了一个跟大家差不多的人生图景以后，其实你可以每天都进行自我审查：我是不是按照这个图景去过日子的。因此，这个时候你所谓的焦虑在很大程度上是来自一种持续且不断强化的不必要的自我审查。

这样自我审查的前提是什么？前提是你自以为你已经足够清楚地掌握了面向未来的日常生活的基本样貌。其实你在不断地给自己找出一个标准化的人生路数，希望得到一个精确的导航。这个时候，你的人生除了恰好踩到点子上的那种“松一口气”的暂时轻快以外，你不可能获得任何的成就感。

这能怪孩子们吗？不能怪孩子们。只能说他们的外部环境发生变化了，他们技术条件发生变化了，资讯获取的方式发生变化了，这个时候，每一个人实际上都希望自己活得确定一点，没有人会觉得自己到处漂。但这些在我们那时候是没有的。

其实，不同状态有不同的解决方案。我们把问题想清楚以后，反而会觉得释然。我想追求的就是这种状态：读完以后能够释然一点，不要那么紧绷地再去观察自己的生活，仅此而已。

AI时代，教育的本质被重构了吗？

周轶君：

我最近有个困惑：我们跟古人相比，做事情的效率肯定高了很多，但成就感并没有因此增加。刚才听程老师这一番内容，我觉得可能是因为有了那么多攻略和器物的帮助以后，我们“翻的山”没有以前那么难了。

童老师也讲到一个让我特别有启发的点：全世界这一代人越来越像。一方面，面对新的未来，大家有很多共通的语言，对于整个世界的大问题如气候变暖、地缘政治等，大家都能谈得头头是道。但另一方面，正因为大家越来越相似，我觉得这个世界也越来越“卷”。

我刚刚从芬兰回来，发现芬兰对教育的看法也在不断变化。大家可能知道，8年前我去芬兰拍纪录片时，芬兰很骄傲的一点是他们没有标准化考试，但他们整个的成绩在国际水准上特别高。8年以后，他们的PISA考试成绩下降了，现在是第12名，他们也开始焦虑了，就在讨论：我们要不要考试了？我们不考试，我们怎么有数据来反馈？

所以世界越来越透明、越来越相似，导致我们现在在同一个平面上“卷”。童老师，您在这一点上肯定深有体会。您所在的学校有来自各种文化背景的学生，您有没有类似的观察和体会？

童世骏：

是有的。原来在疫情期间，国际学生过不来，学校里基本都是中国学生，大家会“卷”得很厉害。因此，我们希望国际学生早点来，他们不那么“卷”，能够使整个学校更加符合我们希望有的氛围。但现在这几年，国际学生也开始“卷”了。当然国际学生来的国别也比较多，也不一定都来自欧美。我觉得这个现象里面可以做点哲学分析，也可以做因果分析。

从因果层面看，知识经济的发展是一个大背景。知识经济的大前提就是让知识与经济之间的联系越来越紧密，使得知识、文凭、受教育程度高低和收入、未来发展之间的关系特别密切。

从哲学上讲，谈到知识经济现象，我想到美国哲学家埃里希·弗洛姆的To Have or to Be?这本书。To have，就是你拥有什么、处于什么地位、拿多少薪水；To be，是你要成为一个什么样的人，而不是一般意义上的“生存”。实际上，我们作为家长，都会有这样的考虑，为孩子考虑得比较具体、又有操作性就是说to have，你要读什么样的专业、读什么样层次的学校、国内还是国际。因为要有可操作性，都是与to have有关。但实际上，教育最重要的是to be。莎士比亚在《哈姆雷特》里的“to be or not to be”这句话也可以放到这里。最重要的问题是：“to be or not to be”。

最重要的是，你最终要成为一个什么样的人。这才是教育最重要的问题。但实际上的社会环境常常相反，哈佛大学的迈克尔·桑德尔前几年有本书讨论“优绩主义的暴政”，讲的就是社会根据文凭决定一个人的工作价值，甚至进一步影响对生命价值的判断。弗洛姆在刚才提到的To Have or to Be?里，还有一个非常重要、非常有意思的区分。他说，having knowledge和knowing是两件事。这些概念的区别与我们思考教育应该是什么、很多问题为什么会发生非常有关。

教育本来应该是让孩子们经历一个丰富而有成效地获知的过程。但是更有操作性的是另一件事，也就是获取知识（having knowledge）。比如上补习班，现在还可以使用AI，也可以很快得到明晰的答案。这样使得横向之间的比较变成了一些外在操作之间的比较：上了哪些补习班、花了多少时间刷题等，这些都是可以比较的，我们这个学校排名多少，那个学校排名多少。这样的话，就会使人很容易陷入非常具体的指标之争。

指标和目标要做个概念区分，我们关心太多的指标，很可能就会把人生的目标给忽视掉。那么像这种，我觉得可以从概念上来分析一些原因。我们做哲学工作也好，做文化工作也好，可能还是能起点作用的，整个社会氛围不构成教育焦虑的烘托机器。

从制度上说，如果只看文凭，从观念上说，如果只重视having，两者有时会相互加强。我们读了程乐松老师的书，希望有一些“顿悟”，中断“环境中的优绩主义”和“思想上的功利主义”之间的相互加强。我觉得如果一直有这样一种相互加强的恶性循环，这个问题会非常严重。当然，问题找到的话，其实也意味着我们有办法来把它解决。

童世骏

周轶君：

像您说的“成人”（being）这个概念，它没有标准化指标，而且往往要很长时间以后才能看到。我最近在芬兰访问时，那里的老师对AI不是那么焦虑，他们觉得AI不能替代真人之间的经验。因为他们觉得是人与人之间的关系是"much more than knowledge"，比单纯的知识要多得多得多。但是我们要看到，在美国有些学校已经开始出现用AI参与教学的方式。AI可以作为辅助工具，因为它速度更快，也可以更个性化地制定教学进程。

两位都是老师，在这个时代，你们觉得老师对学生真正不可替代的作用是什么？

程乐松：

我当老师的时间肯定没有童老师长。童老师刚才说的时候，我突然意识到，我1995年进北大时，叶朗先生是系主任。也就是说，1995年的时候童老师一定是一位极其年轻的系主任。这其实也是那个时代一个非常重要的特征：童老师他们这一辈学者，很多人在30多岁时就已经很有名了。大概从80年代后期到90年代前期都是这样。我只是突然想起这件事。

教育本身的核心其实就是冯友兰先生讲的那句话，“使人作为人能够成为人，而不是成为某种人”。换言之，实际上我们始终在理想主义的意义上，总是以人格培养和全人教育为最核心的目标去讨论教育本身的。但一到现实操作以后，就会发现有一个根本问题。我把它描述为这样一种现状：现代教育是以一种组织化的方式尝试完成个体化的成长。

这两件事之间根本上是有张力的。他只能给你提供相对标准化的教育产品，但却希望你能够实现个性化的发展。这个实际上是有根本性的差异的。这个时候中间唯一的弥补项，其实就是老师。老师是能够面对面的，也就是说我作为老师是会给学生我的情绪反馈和我对他的评价的。每个老师都是独特的。

而且我还发现了一个问题：绝大部分我接触到的老先生们，对我们这些人都是很慈祥的。但我问我的老师辈，他们就说老先生当时年轻的时候是极其严厉的。我就觉得一位老师也是在不断发生变化的。比如楼宇烈先生，他早期的学生说，以前见楼先生之前都要心理建设半天，稿子要反复誊抄，不能出现任何错误，因为楼先生找到任何错误会严厉批评。但现在楼先生看到我们，会说：“能做点学问就已经很不错了。”

人其实也在发展。换而言之，其实教育本身并不是一个单向的输出，而是相互的塑造。人与人之间的相互塑造，这个东西是不能去掉的。除非我们真的进入到一个隔绝的个体与普遍存在的机器之间的一种独特的人际关系世界里，要不然我们没有办法去处理这个问题。人和人必须还是要相遇的。所以我自己的一个感觉是，教育本身的过程实际上是我们双向的一种自我发现，老师也在发现自己。

但换一个视角来看的时候，我们在“发现”和“发明”这两个问题上的时候，其实存在着一种特别奇怪的张力。我们是以“发现”的方式来达到“发明”的目的。我们不停地观察自己，是希望形成一个特别完善的自我描述，而且这个描述变成接下来行动的合理性根基。但实际上是不存在这个问题的，你自己是“发明”不出来的。

陈嘉映老师前不久说所有的自知实际上都是自我的一部分。换言之，所谓发现和自我理解，也都是整体生命的一部分。换一种说法，如果我们真的认为“发现自己”是人生中不可或缺的一个任务，那么我们将自己作为对象进行观察并进行审查的时候，我们知不知道那个边界感在哪里？我们是不是对自己过于苛求了？

上周有位读者拿着我的书，让我写句话给他。我说你要写什么？他说“我就这辈子都不想上班”。我整个人就愣住了。最后我给他写了5个字：“不上班也行。”其实重点不在“不上班”，重点是在“也行”上。

我的意思就是说，如果你非要让我去给自己的自我生活说一个最核心的原则——当然这和我的年龄有关——我最核心的原则就两个字：“也行。”

不管到什么时候，当时的状态如果我搞不定了，那就“也行”，还能怎么样？这其实不是什么“松弛感”，而是说，在我的理解里，我们对自我进行审查的时候，其实我们是忽略了两个可能出现偏差的地方的。

第一点，你对自我的定位和对自我的期许本身在多大程度上是被话语塑造的，而不是对自我的客观的观察。就是外界告诉你“每个人应该怎么活”，你就把这个东西内化成自己的自我要求了。实际上是未必的。

第二点，在自我观察的意义上来说，我们是受限于当下的。如果换一个更大跨度的时候，你就会发现很多事情其实没有那么夸张。对我来说，我只记得我每一个当下。这个“当下”，在我的理解里面，就是一个人受困于那个时刻的境况，而不是能够跳出来的。你以为自己已经跳出来了，实际上可能并没有。

而且我认为，越是基础教育的老师，越不可或缺。到了大学，或者非常专业的角度来看，特别是客观性知识，说不定AI可能帮很多忙。我觉得哲学都不能帮很多忙。刚才周老师说“所有的理解都是误解”，一个哲学工作者最大的价值，可能就是他能从他的角度完成一种创造性的误解，而引起他的听众心灵上的共鸣。我们其实都这样，都是片面的。

周轶君：

或者说产生新的误解，再让这种误解的涟漪一层层扩散出去。

程乐松：

重点不在“误解”，而在“误解的涟漪”。

语词的表达与知识的传递

周轶君：

我们现在很多焦虑和普遍情绪都被词语所塑造。因为如果我不知道“奥德赛”这个词，那我可能不知道我现在在“奥德赛时期”。一方面，这个状况增加了我们的焦虑或困惑，但另一方面，我发现还是要阅读、要增加我们的词汇量。词汇量增加以后，很多原本模糊的感受也会变得更清晰。

童老师，现在教育界很关注阅读的问题。很多测试认为电子产品、短视频等会对青少年产生影响，他们的阅读能力在下降。您看到来自很多国家的学生，您的感受是怎样的？或者说，为什么我们今天还要特别强调阅读、词汇和句子的表达？

周轶君

童世骏：

阅读实际上就是跟文本的作者进行对话。现在很多文本的概述、分段分析，甚至评论，都可以由AI代替。在这样的情况下，其中的区别就是老师要求你交的是那些作业文本，还是要求你产生这个文本过程当中所经历的那种体验。

我们学校非常强调要close reading，也就是精读。我们有一门课是所有的学生都必须修的必修课，英文是Global Perspectives on Society。它的主要内容就是读厚厚的上下两卷，当时由学校老师自己选取，涵盖各大文明，一直到现代的经典文本，再从中引出问题，让同学们进行讨论。这对中国学生来说，又是英语的，又是要带着自己批判性眼光来阅读的，这个要求还是挺高的。但是同学们收获也觉得特别大。读的过程当中，学生会有很大的困难需要克服，但多年以后回头看，这门课给同学们带来的收获是非常大的。

我觉得现在的AI时代使得我们读图的时间更多了，看影像的时间更多，留给看文字、文本的时间则更少。所以，一个人自觉地留出时间来读一些东西，尤其是第一手文献，认认真真地自己读就变得特别重要。从学校角度来说，有这样的课程安排和阅读要求也很重要。

但我并不认为今天的技术对人的成长只有负面影响。比如周老师拍的纪录片《他乡的童年》，就很有思想性，信息容量也很大。我自己骑车、坐地铁、散步时，也喜欢听一些播客。很多播客很长，讨论也相当深入，包括有些文本内容也可以在忙其他事情的时候同时听。所以技术并不都是消极的。它也可以让我们原来用于体验意义、训练思维的一些活动，以更充分、更有效的方式进行。

对老师来说，技术可以成为辅助工具，因为老师多了一些手段，让学生的学习过程更好地实现教学目标。但最重要的仍然是老师自己要让学生看到一个可以学习、可以模仿的具体形象。从这个角度看，今天做老师比以前更难，因为老师自身的行动更加重要，一言一行也更容易被学生看得更加明白。用一句老话说，今天做老师既更光荣，也更不容易。

周轶君：

因为知识之外还有价值观的传递。

童世骏：

对。这种价值观的传递，不是靠言辞或说教，而是靠榜样。我们平时常说“榜样”，实际上这是一个非常重要的概念。康德说过，榜样不是告诉你“应当做什么”，而是告诉你“什么是可能的”“什么是应当的”。其实大家都很清楚，但你需要给他一个具体的样本，让他看到真的有人就是这样做的。教师可能还有一个作用：不仅告诉孩子什么是可能的，也告诉孩子什么是可爱的。只有活生生的教师，才能实现这样一个目标。

程乐松：

我的看法跟童老师的看法很接近。Close reading是最核心的技能培养。特别是对他者，或者是对自身的深刻理解，我觉得是非常重要的一个东西。长阅读与视频、读图的根本区别在于：我总认为读图和看视频在一定程度上剥夺了文字给我们提供的想象空间。当然，效率很高，提供的信息也更丰富、多元。但我始终认为，最核心的一些问题仍然要依赖长阅读，而且是非常复杂的长阅读。

为什么我会认为晦涩的长阅读比较有价值呢？因为我感觉那种“你不能轻易漏掉任何一句话”的阅读，会让你很专注地去想：这句话到底在说什么。要不然你很浅白地读过去，一路很快读过去，其实就略过了这个过程。

比如读康德的文本，你得逐个去想每个词指的是什么。这就回到了“语词”问题。我个人认为，我们现在对于我们的精神生活、心灵状态乃至心理的病理性命名，实际上是过于冗余的，就是词太多了，使得每一个人在自己的情绪出现以后，就进行一种过度的标签化，就是把某一个东西突然贴出来。

我们真正应该做的，实际上不是停留在语词表面，而是走到语词后面去，去看这个语词后面到底发生了什么，它是怎么形成的。这个语词形成以后，再回过头看，这个语词是不是准确的，是不是抓住了它。这是第一层意涵。第二层意涵是：绝大部分学术写作者可能都有一个倾向，至少我自己是这样。我如果去阅读非常严肃的东西，我的第一反应常常是想把它输出。我会想：上课的时候要怎么讲？也就是我要表达什么，怎么表达能让别人能听懂。

其实我自己建构起来都很困难，但我要表达出来。比如有一次，我跟一个博士生讲到康德的先验直观、统觉之类的概念，结果把自己绕进去了，最后甚至忘了我原本想说什么了。

在我看来一个非常重要的价值就在于：一个有输出动机的阅读，才是真正有质量的严肃阅读。写作和口语之间的一个本质差别在于，写作可以被反复阅读的，而口语通常一次听过去就过去了。你不能要求一个人把刚才的话原样再说一遍，因为即使重新说，内容也可能已经变了。但写作不是，写作是文字固定下来的。保罗·利科谈“文本”时有一个重要意思：文本是被写作固定下来的言谈。

周轶君：

这非常有意思。我的工作是记者，因此我使用的语言越浅白、越能让大家沟通越好。但我很喜欢读那些“烧脑”的文本。只要它不是单纯炫技、堆砌华丽辞藻，而是真的有实实在在的内容，那么每个词背后都可能带你进入一种更细致、更精密的思考和感受，有一个更细微的，你从来没有进入的感受在里面。

我们如何看待这个世界？

周轶君：

童老师，您所在学校有一句理念：Make the world your major——“把世界当作你的课堂”，给了我们一种看世界的角度。

程老师您选择了道教，您好像一开始并非有意为之，却由此进入道教之门。表面上看，这是一个很窄、很小的入口，但您后来发现，它其实是进入中国传统知识体系、进入古人精神世界的一扇门，背后有一个非常宽阔的世界。

我自己当初也是糊里糊涂选了阿拉伯语，但它给了我一个除了中国和西方之外观察世界的视角。

因此，当我们谈“从哪里开始”时，其实也在谈：我们今天站在哪里，要看到怎样的、多大的世界。对于学生，或者对我们每个人，您有没有思考过这种“世界观”的要求？

童世骏：

我们学校有一点特殊：一半中国学生和一半国际学生。因此宿舍安排时，会尽量让不同国家的学生住在一起。整个学校使用英语教学。对中国学生来说，中文当然是母语；对国际学生来说，进校以后，中文是必修课。我们有这些条件，说起来好像有点特殊，甚至像在炫耀，但我并不是这个意思。

我一直觉得双语学习特别重要，对理解世界特别重要。我们有幸身处中国这样一个文明传统深厚的国家，不仅因为我们人口规模巨大，还因为我们的历史，我们的生命力，这当然有很强的优势；但与此同时，我们也有很多需要向其他民族学习的地方。就求知而言，我常说，中国传统很强调“忧患意识”；而现代科学为什么在西方发展出来，一个重要因素是从古希腊开始就有很强的“惊讶”传统，也就是好奇的传统。

另外，从语言本身来说，刚才多次谈到口语。汉语口语和英语口语并不一样，书面语言也有很大差异。汉语特别依赖语境来理解，因为同音字、同音词很多，这样一个语言表达到底是什么意思，在汉语里同音字很多，这是一个很奇特的现象。如果只用拼音把一句话写出来，你常常不知道它到底是什么意思。

比如我喜欢举梁漱溟的一个例子：推动社会进步有三个因素——力、利、理。只听发音，你未必知道我说的是哪三个字。第一个“力”是力量的力，第二个“利”是利益的利，第三个“理”是道理的理。写成拼音，发音都是一样的。我们有些方言在语音上可能还有差别，但写成文字以后就清楚多了。梁漱溟自己在演讲时，碰到这种情况也可能需要把字写出来给听众看。

但大多数时候，我们的口头交流并没有被大量同音字影响那么多，为什么？因为中文使用者天生对语境有很强的敏感性。学习中文其实也在培养这种对语境的敏感性。这一点，哪怕是做人、处理国际关系，这也很重要。

很多问题就出在对语境不够敏感。比如去朋友家做客，主人说“今天的菜做得太咸了”，你如果直接附和“确实太咸了”，那就不对了。所以语境非常重要。这是中文的一个好处，但它也有另一面：更容易出现概念混淆。另外，中文里一个句子的修饰成分，通常需要放在中心词前面。很多信息要堆在前面，语法关系才能说清楚；英语则可以通过从句来补充。所以英语可以进行很多很细致的修饰、限制和补充。这些语言手段如果直接搬进汉语，就容易出现那种“不像人说的话”的情况，也就是句子过度欧化。我们学习英语也能训练我们接受更严格的逻辑关系和推理规则。

回到刚才“把世界作为课堂”的说法，我们当然有很多特殊性，但这些特殊性里在这个世界也包含一些更普遍的教育和学习道理。

程乐松：

我自己的经验是，如果多一种语言，就可以多一种看法。至少我觉得我们每一个人都应在受过完整国民教育的基础上拥有三种语言。

第一种语言是中国古典文言文。其实文言文的表达方式、处理问题的方式，以及围绕一个问题来回展开的方式，都跟现代白话文是不一样。它常常是粘连式的，也就是以一个句群一个句群的方式展开，不是一句一句孤立地读。在阅读句群的过程中，第一句可能从正面说，第二句从反面说，第三句再综合起来说。这是文言文很重要的一种表达方式，而且文言文还有非常强的诗意。

第二种是白话文。我认为现代白话文本身就是一种混合语言：在表达习惯上，它仍然受到汉语同音现象和语境敏感性的影响；但另一方面，我们今天很多现代概念和语词又来自西语翻译。

第三种是英语。接受完整国民教育以后，理论上我们都应该具备一定的英语阅读能力。

这三种语言资源意味着三种不同视角，所以一个人看世界的方式本应比较多元的。但有趣的地方是什么？在我的理解中，好像我们绝大多数人从不同视角去观察世界时，仍然更愿意留在自己的“意见舒适区”里。

需要用不同视角去观察同一个世界的根本原因是在于，我们绝大部分来自于生活的困扰，特别是困扰住自己的那个东西，很大程度上我们不愿走出自己的“意见舒适区”。换言之，你未必是被生活困住。我认为你可能是被困在自己惯性的意见里面。

就像周轶君老师谈到，如果会阿拉伯语，就可能多一个观察世界的视角。我最近也尝试重新把法语捡起来，读一点简单的法语。我觉得法国人的思维方式和英语世界并不完全一样，表达里有很多非常精细的词义区分。比如梅洛-庞蒂后期关于肉身的讨论就非常细。你会发现，语言本身真的会带来思想方式的变化的。

在某种程度上来说，哲学工作者在多大程度上可以说自己脱离了语言去完成自己的表达？我们都说自己的表达来自经验，但真正表达出来的东西又总是语言性的。这个问题会把我们带回更根本的问题来，也就是刚才说的“Make the world your major”。但我们很多时候实际做的是另一件事。我们更像是在“stick to self-understanding as the major”，把“自我理解”牢牢抓住，并把它当成自己的核心。我们尝试说服大家的一点，也许就是：稍微松动一下，可能会好很多。这就是我所说“也行”的意思。

北京大学哲学系教授程乐松

首部大众哲学作品

积极入世，安然自处

平和而不消极，松弛而不废弛

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2026.9.17

编辑：闪闪 | 审核：孙小悠