上海
大学体育课里最常见的画面，是汗水、规则、合作与对抗：一次折返跑的坚持、一场对抗赛的克制、一次失误后的自我调整、一次配合成功后的团队认同。体育的育人价值原本就“在场”，但现实难题也同样清晰：当“课程思政”成为制度性要求之后，体育课的价值引领如何避免停留在理念宣示与经验直觉上，真正进入“可设计、可实施、可评估、可改进”的教学工程？这正是《高校体育课程思政建设探索》最值得被讨论的贡献所在。
这本书的写作宗旨并不满足于回答“为什么要做”，而是将关注点推进到“怎样做才算做得对、做得成、做得久”。作者在第五章开宗明义指出：教育评价直接牵引办学导向，体育课程思政评价既是全方位、多视角反映成效的路径，也是课程思政建设的必要环节与核心要素，影响建设全局并决定评价改革方向。这一判断，将高校体育课程思政从“倡议性话语”拉回到“治理性议题”：如果没有可被共同理解的内容体系与评价框架，体育课的育人只能被动地依赖个别教师的能力与热情，难以形成组织层面的制度供给。
从“讲价值”到“建体系”：用证据与方法把“育什么”说明白
全书最大的特点之一，是对体育课程思政内容的结构化。作者在第四章并没有简单罗列若干“思政点”，而是强调为避免研究者个人认知影响理论构建，需要采用“经典扎根理论”的策略，分别收集理论与实践资料并逐层编码，以此构建思政元素体系；同时说明在资料收集与编码分析过程中运用Nvivo工具反复
迭代、动态生成结构体系。这种写法的背后隐含着作者的一个重要立场：体育课的价值引领不能只靠“会说”，更需要“可被论证的知识结构”来支撑教学设计与课程优化。
在由此形成的要素体系中，书中以“价值认同”等一级维度展开，进一步细化到“政治认同”“国家认同（爱国意识、为国争光、强体报国）”等三级要素，并给出了相应的教学化阐释路径。这种层级化表达的意义不在于“把价值条目化”，而在于为教师提供一套可共享的“设计语言”：面对同一运动项目、同一教学目标，不同教师可以在同一框架下讨论“选择什么价值切口、如何嵌入到运动技能学习过程中、怎样避免顾此失彼”。
从“有意义”到“可检验”：用CIPP把“做得怎样”纳入改进闭环
如果说内容体系解决的是“育什么”，那么评价体系解决的就是“怎么判断是否在进步”。作者在构建评价框架时，选择 CIPP（背景、输入、过程、结果）评价模式作为分析视域，并明确提出其基本观点：评价最重要的目的不在于证明，而在于改进；这种取向与体育课程思政建设初期“重过程、重建设”“问题检视、机制完善”的主张高度契合。同时，书中对 CIPP 的四要素逻辑关系作了清晰界定，并强调其发展性功能——将需求评定、质量控制与最终结果联系起来。
CIPP评价模式的价值在于把评价重新锚定为“改进信息系统”：既关注背景与资源条件，也关注教学过程的反思与反馈，最终再回到学生的学习结果与变化。
从“框架”到“课堂”：以项目类型与案例设计把体系落到可操作单元
更难得的是，作者并未止步于框架的提出，而是努力把体系推进到“可拿来用”的层面。在体育课程实施部分，书中强调课程实施需要结合教师素养、学生水平与教学资源等条件进行有目的、有计划的组织化实践。作者据此在多类项目群中选取篮球、乒乓球、擒拿格斗、射艺、健美操，并辅以太极拳等课程进行课程思政与体育教育融合探索。
这种“按项目类型—按课堂情境—按价值切口”进行案例化落地的路径，使得“课程思政”不再是一段被追加到教案末尾的文字，而是可以进入教学目标、内容组织、课堂对抗规则、合作机制与学习反馈之中的系统设计。
“工程化”不是“表格化”，关键在“可改进的专业共同体”
从读者的视角看，这本书最大的价值是把高校体育课程思政从“倡导性文本”推进到“可治理的教学工程”。但也需要指出：体系化并不等于表格化。课程思政一旦进入指标与框架，就必须警惕“形式合规”挤压“真实学习”的风险。
总体而言，这本书让体育课的育人不再只靠“相信”，而能被“设计、协商、验证与改进”。对正在探索优化课程思政建设的高校而言，这本书提供的不仅是一套理念，更是一套可复制、可讨论、可持续迭代的工作语言与工具体系。
（刘虹，复旦发展研究院研究员）
原标题：《刘虹：让体育课的育人看得见》
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