语文新课标反复强调的写作能力，可能不是你以为的“会写”

写日记不知道写什么，感觉没有值得写的

总写流水账，啰哩啰嗦说不清重点

嘴上能说，一落笔就卡住

好词好句背了一堆，写的时候一个也不用

怕写作文，甚至是讨厌

这些困难，大部分家长都在自家孩子身上看到过，很多人会把原因归结为“积累不够”。

于是很多作文课顺势给出了方案：模板、好词好句、素材库，支持孩子“组装”起符合评分标准的文章。

结课的时候，孩子多半能拿出几篇像样的作文，让家长也觉得钱没白花。可一回到学校，换个题目，大概率又打回原形。

问题出在哪？不妨看看《义务教育语文课程标准》对小学阶段“表达与交流”的目标描述。

• 能认真听他人讲话，努力了解讲话的主要内容。听故事、看影视作品，能复述大意和自己感兴趣的情节。能较完整地讲述小故事，能简要讲述自己感兴趣的见闻。与他人交谈，态度自然大方，有礼貌。积极参加讨论，敢于发表自己的意见。

• 对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物。在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语。

第一学段（1-2年级）

表达与交流教学目标（部分）

• 能清楚明白地讲述见闻，说出自己的感受和想法。讲述故事力求具体生动。能主动参与日常生活中的文化活动，根据不同的场合，尝试运用合适的音量和语气与他人交流，有礼貌地请教、回应。

• 观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。能用便条、简短的书信等进行交流。尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。

第二学段（3-4年级）

表达与交流教学目标（部分）

• 表达有条理，语气、语调适当。参与讨论，敢于发表自己的意见，说清自己的观点。能根据对象和场合，稍作准备，作简单的发言。

• 懂得写作是为了自我表达和与人交流。养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。

• 能写简单的记实作文和想象作文，内容具体，感情真实。能根据内容表达的需要，分段表述。学写读书笔记，学写常见应用文。

第三学段（5-6年级）

表达与交流教学目标（部分）

丨摘录于《义务教育语文课程标准》丨

低年级，是“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物”。

中年级，是“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。

高年级，是“懂得写作是为了自我表达和与人交流”，“养成留心观察周围事物的习惯”，“珍视个人的独特感受”。

丨图源：pexels丨

三个学段，要求逐步加深，但核心线索从未变过：写作，始终要从孩子自己的观察、感受和思考出发。

课标反复强调的，不是“会写一篇文章”，而是“自己的见闻”“自己的感受”“自己的想象”。

也就是说，写作学习目标，国家课程标准早就说清楚了——

从观察和感受出发，经过思考，形成属于自己的表达。

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素材和词句的积累，只是这条路上的工具，不是起点，更不是终点。

而“组装式”的写作课，恰恰把路径倒过来了。孩子不需要观察，素材包里有；不需要感受，模板已经替他定好了基调；不需要思考，开头结尾过渡句都有现成的。

短期来看，他确实交出了符合评分标准的文章。但那些“自己的见闻、感受和想象”，始终没有机会被唤醒过。

丨图源：pexels丨

更让人担心的是，是用背诵和套用替代思考，对一个正处于思维发展关键期的孩子造成的伤害.

很多家长已经观察到：孩子被这样的课磨掉了对写作的兴趣。提笔写东西，不止是难事，还变成了“坏事”。

而更深的伤害，可能发生在愿意配合这样的学习的孩子身上。

小学阶段的孩子，正处在认知发展从“具体”走向“抽象”的过渡期。他们开始能够进行逻辑思考，但这种思考仍然需要依托具体、可感知的经验来生长。

每一次观察、追问、尝试组织语言，都是在给思维搭建新的通路。此时用背诵和套用填满孩子的写作学习，负责观察、判断、分析的思维肌肉就得不到锻炼。

孩子失去的，就不只是把作文写好的能力，更是把一件事想清楚的意愿和习惯。

所以C计划面向小学阶段的孩子，开设的思辨表达与写作课。不背模板，不塞好词好句，而是把思辨工具与“Think—Plan—Write—Revise”写作模型结合，支持孩子从愿意想到愿意写、从想清楚到写明白。

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01

思考，写作的起点

写作的起点，从来不是“写”，是“想”。

一个孩子如果只是被告知“这样写是对的”，他学会的是服从。

只有当他经历过“我原来这样想——好像不对——原来还可以那样想”的过程，他才会真正形成自己的思考。

而这些思考，才是写作真正的起点。

所以我们的课堂，第一步不教怎么写，而是设置一个符合孩子的认知门槛、又足够有趣、安全的讨论场景。

让孩子先看见自己原来的想法，再通过求证和反思，把它推得更深、更全面。

以“人的内在”模块第一课为例。

课堂上，我们设置了一个虚构场景：疯狂动物城平行世界选市议员，四个候选人分别是热心肠的兔子、慢吞吞的树懒、严肃的公牛、内向的猫头鹰。孩子们要投票并说明理由。

丨课堂PPT丨

孩子们最开始大多把支持票给了兔子和公牛，把反对票给了树懒和猫头鹰。理由是“慢吞吞会拖延”“内向不擅长沟通”“热心更容易帮助市民”。

接着，我们补充了每位候选人的具体故事。随着具体案例逐个展开，孩子们开始展开讨论：

“也不能太着急帮人家，要确认一下对方需不需要吧？”

“虽然它不太说话，每个人的话它都会仔细听，然后思考，开会的话是需要它的。”

慢慢地，孩子们意识到：性格有两面性，关键还是要看场景和方式。而这恰恰是这一课中，思辨为写作打下的第一层底。

丨孩子们基于对性格的理解讨论新话题丨

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02

有想法，被追问，想清楚

有思考了，就能说清楚、写清楚吗？

中间最关键的一步是：追问。

事实上，每个孩子心里，都藏着很多真实经历或奇思妙想，但它往往是模糊、散乱的。

老师通过追问，陪孩子一起往下挖，直到触到那个真正值得写、写得清的东西。

我们的追问，不给答案、不贴标签，只沿着孩子的回答深入——问细节、问变化、问假设，直到孩子自己说出那个最核心的东西。

例如有一节学习分析性格的课上，老师邀请大家来分享自己的性格特点以及和这个特点反差的事件。

这种有回答框架的提问，只是让孩子开口的第一把钥匙，真正的提炼发生在追问里。

七七分享说：“我平时很友好，很少暴躁，会好好商量着说话，但是一次在游乐场，一个我们不认识男孩把垃圾往我妹妹头上泼，我说了他，他还翻我白眼，然后我就去找了他家长，结果家长说：‘他还小’，我好生气，我就变得很凶......”

丨图源：pexels丨

如果停在这里，这只是一个“我生气了”的故事。

老师追问：“如果被欺负的不是你妹妹呢？”七七想了一下：“那这个小孩，我顶多跟被欺负的小孩家长说一声……但被欺负是我妹呀，我妹我怎么能不管呢？”

老师没有直接说“你是因为在乎妹妹”，而是让七七自己把动机说了出来：“我妹我怎么能不管呢？”

经过几次对话，最后，老师帮她提炼：“你的一反常态的‘凶’背后，其实是想要保护妹妹的坚定和勇敢。”

不急着替孩子总结，而是用一个个继续深入或切换视角的问题，让孩子自己触到经历的本质。

经历也由此变成了有动机、有情绪、有内核的写作素材，而不是一段流水账。

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03

你觉得怎么写会更好呢？

孩子看完优秀范文，最常见的反应是“我写不了那么好”，然后把它放在一边。

而一篇有问题的初稿，恰恰是孩子自己写作状态的真实镜像。它让孩子有话说、有处下手——因为那些问题，他们自己的作文里也有。

更重要的是，修改不该是老师的事。如果孩子只把修改理解成“按老师的批改重写一遍”，他永远学不会对自己的文字负责。

所以我们的做法是：不给标准答案，而是把一篇初稿交给所有人，问一句“你们觉得哪里可以改？”

于是每个孩子都参与进来，成了评价者。

课堂上，我们围绕当堂的教学目标，设计一个最小单位的“修改”任务——起步时，可能只是修改一张“物品介绍卡”上的一句话；往后，是一段人物描写；再往后，可能是一篇完整的习作。

修改的对象从小到大，但每次修改的要点，其实都是写作要注意的方法。孩子在一次次小循环里，不断意识到修改的意义，也不断内化写作的要点。

例如在“人的内在”模块最后一节课上，老师展示了npc大牛的初稿《原来，我也可以……》

我是一个急性子，做什么事情都没有耐心。我的爱好很多，最喜欢拼模型。

星期六，弟弟让我教他骑自行车。他摔了好几次，我很生气，本来想回家，后来我还是留下来继续教他。最后，弟弟终于学会了。

还有一次，我为了给朋友一个惊喜，坚持练习了一首很难的曲子。通过这些事情，我发现自己原来是一个很细心的人。

《原来，我也可以......》

今今发现了逻辑问题：“细心和急性子不是相反的，耐心才是。”；

小松提出要加语言、动作、心情和神态变化，还要试试“一波三折”。

小羊把“耐心”拆开解释：“一个是行为上坚持很久，一个是心态上平静不烦躁。”

孩子们提出的修改点，合在一起，就是一份写作自检清单。

丨孩子们的分析丨

课堂上的群策群力，帮孩子建立了“可以这样改”的方向感。但每个孩子的起点不同，卡住的点也不一样。

所以课后，老师会根据每个孩子的作业，给出个性化的反馈：不用同一个标准去丈量所有孩子，而是站在他的真实水平上，先点出他目前阶段已经呈现出来的优点，再提出他跳一跳能够得着的修改建议。

基础弱的孩子，这一阶段就是把一句话写具体；能力强的孩子，会被邀请在结构和立意上再往前探一步......

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这套方法如何长在孩子身上，小恩的作业对比是最好的证明。

丨小恩的作业丨

小恩，你的这篇文章超级让人惊喜哇！尤其是和第三课小练的对比，这个反差和进步就更加鲜明啦！

你开头用“飞机模型的零件坏了，他一怒之下砸坏飞机”表现大牛平时的浮躁，后面再写弟弟反复学不会骑车，大牛从不耐烦、想离开，到看到弟弟仍在努力，决定继续教。文章既有完整的事情经过，也写出了大牛心中“别教了”和“对弟弟要有耐心”两种声音，读者能够理解人物为什么改变。

下一步可以把转折处写得更具体:选取弟弟的一次摔倒,写清大牛原本准备离开时看见了什么、想到了什么，又做了什么。这样，人物的变化就能通过画面自然呈现出来~

你已经会写人物心里的不同声音了，期待你未来继续留意那些让人物改变想法的小瞬间，把它们写成更具体、更有过程的故事呀~

导师宁之给小恩的反馈

孩子被反复邀请成为自己文章的判断者，而不是被统一标准衡量的被动写作者。

这种判断力一旦长出来，就不会再缩回去。从不知道怎么改，到知道往哪里加、怎么加，孩子会慢慢相信：我的文章，我可以自己判断，自己负责，自己让它变得更好。

这就是“你觉得怎样写会更好”的长期价值所在——它不止关乎写作，更关乎一个孩子如何看待自己：

我不是被标准衡量的人

我是有能力做判断的人

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写作，是一场持续的思维练习。我们不想教孩子怎么组装文字，而是想陪他们经历一个个完整的思考过程——看见、追问、修正、表达。

当孩子学会用自己的眼睛看世界，用自己的判断组织语言，他的文字就有了谁也无法替代的力量。

这个秋天，我们课堂见

*文中所涉及的课上儿童姓名均为化名

文案：阿无

排版：阿无

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