青少年上学困难的三种类型与科学干预路径

导读

“拒学”不等于“厌学”。拒学可以被看作厌学的外显结果，但常常也意味着厌学问题已发展到更加严重的阶段。厌学拒学的学生所表现出的心理机制和外在行为存在显著差异。只有对厌学拒学进行类型划分，才能更精准地理解其成因与表现，为后续的干预和支持提供针对性的路径。

近年来，全国多地的儿童医院、精神卫生中心纷纷开设了“拒绝上学门诊”。来就诊的不乏原本学习成绩中上、性格开朗的孩子，却突然以头痛、胃痛、焦虑等各种理由间歇性的请假来回避课堂，甚至长期在家休息。他们的学习与生活被严重打断，令家长焦虑不已，也让学校和社会感到困惑：为什么一些青少年感到上学困难？

现实中，人们常常将“拒学”和“厌学”混为一谈，但二者其实存在层次上的差异。拒学主要是一种外显的行为结果，表现为休学或长时间、反复地请假，从而阶段性地脱离学校生活。厌学则是更深层次的心理困境，涉及认知、情绪和行为多个方面。从认知层面来看，厌学往往表现为学习兴趣和动机的逐渐减弱直至消失。例如，对学习结果漠不关心、对学习内容不在意、在学习活动中没有目标。在情绪层面，它则是一种持久的不愉快体验，学生往往感到无聊、烦躁、挫败、畏难、焦虑、冷漠等负面情绪，并逐渐出现情绪衰竭和成就感下降的状态，甚至对知识与学业本身产生生理上的厌恶与抗拒（类似于“厌食”一般）。行为层面上，厌学常表现为课堂参与度下降、作业拖延或拒绝完成、学习绩效低下，进而发展为旷课、逃学，或者呈现出一时努力、一时退缩的矛盾状态。由于厌学涵盖了认知（学业倦怠、学校疏离）、情绪（学业焦虑、学校恐惧）和行为（逃学、问题性缺勤）三个层面的特征，可以将其理解为一种“综合征”。

由此可见，拒学可以被看作厌学的外显结果，但常常也意味着厌学问题已发展到更加严重的阶段。然而，并非所有厌学都会演变为拒学，不同学生所表现出的心理机制和外在行为也存在显著差异。有的学生因精神障碍或注意力缺陷而难以坚持学习，有的则因人际关系紧张或学业挫败而陷入内耗，还有一些学生只是找不到学习的动力和意义感。因此，只有对厌学拒学进行类型划分，才能更精准地理解其成因与表现，为后续的干预和支持提供针对性的路径。

从不同的发生机制出发，青少年厌学拒学主要呈现出三大典型类型。第一类是“病因性厌学拒学”，它往往是精神障碍或智力、注意力障碍等神经心理问题的附属品。在这一类型中，厌学拒学并非青少年的有意选择，而是其心理或认知功能受损的表现。例如，患有重度抑郁障碍的学生经常表现出注意力难以集中、缺乏动力与兴趣的症状，对学习甚至其他一切事物都提不起劲；焦虑障碍、恐惧障碍、创伤后应激障碍等心理疾病则可能引发强烈的上学恐惧，甚至临近校门时就出现心慌、出汗、呼吸急促等明显的躯体反应；而注意缺陷多动障碍或智力发育迟缓的学生，会因持续性的学习困难而逐渐丧失学业参与感。此类厌学拒学背后通常可追溯至精神病理因素，因此需要依靠专业的心理测评、临床诊断，并结合心理治疗和必要的药物干预加以缓解。

第二类是“心因性厌学拒学”，其根源在于学生的基本心理需求长期得不到满足，从而引发强烈的情绪冲突，使得他们无法正常投入学习，最终表现为厌学或拒学。这类情况往往伴随明确的压力源，如家庭冲突、师生矛盾或同伴排斥，并常常表现出相应的代偿途径，如手机、网络或游戏成瘾。进一步来看，心因性厌学拒学可分为两种亚型。其一是“联结受阻型”，其主要表现为亲子、师生或同伴关系的长期紧张与失衡。这种联结受阻不仅意味着隔阂和冲突，更破坏了学生在重要依恋关系中的安全感和归属感。当孩子在家庭或学校中无法确认自己被接纳和保护时，学习自然难以成为稳定而有意义的活动，从而引发强烈的抗拒。其二是“胜任缺失型”，多见于学业屡遭挫败的学生。由于长期无法体验到学习的成就感和效能感，他们往往倾向于将失败归因于无法改变的自身缺陷，并逐渐强化自我否定，陷入无助与放弃的心理状态，最终通过拒绝学习来避免再次遭遇失败。无论是因情感支持不足而造成的归属困境，还是因反复挫败而逐渐形成的习得性无助，干预的关键都在于化解孩子内心的情绪冲突，并重建支持系统。

第三类是“动因性厌学拒学”，主要源于学生在学习过程中缺乏自主性动力。这类学生往往没有明显的精神障碍或外部冲突，但他们对学习缺乏意义感与目标感，难以将学业与自我成长或未来发展联系起来。这一类型同时折射出当下教育环境的深层次矛盾。一方面，在中国的应试教育语境中，学习常被简化为分数和证书的竞争工具，学生更多依靠升学压力或父母长辈的期待来维持外部动机，难以真正建立由兴趣和价值驱动的内在动机。另一方面，在人工智能大模型快速发展的背景下，知识的获取不再稀缺，学校和教师的传统权威也随之弱化，“如何学习”和“为什么学习”变得更加重要。如果缺乏清晰的价值导向与未来愿景，学生极易在海量信息中迷失方向，从而产生“学无可学”或“学而无用”的消极体验。因此，动因性厌学拒学不仅是个体心理问题，更是心理学、教育学与社会学需要共同面对和解决的时代课题。

综观三类厌学拒学，它们既彼此独立，又常相互转化、交织叠加。动因性问题若长期得不到矫正，往往会演变为心因性困境，而严重的心因性困境又可能进一步恶化为病因性障碍。换言之，它们由轻到重构成一个连续谱系，但在不同个体和情境中又可相对独立地存在。正因如此，厌学拒学的成因与表现往往多维交织、错综复杂，其干预必须依靠多方面协同的综合化手段，在理念、方法与机制上形成合力。

首先，转变理念。长期以来，厌学拒学常被家长、教师甚至社会简单地归因于“孩子不爱学习”或“不够努力”。这种以学习成绩为唯一核心的狭隘视角，往往忽视了其背后复杂的心理与社会因素。事实上，厌学拒学的问题更为真实地折射出孩子在成长过程中遭遇的认知、情绪、人际和价值等多重失衡，而学习只是这种失衡的表层现象。因此，干预理念的转变至关重要——要从单纯聚焦学习的矫正，转向对人的整体成长的支持。这一理念与党和国家强调的“立德树人”根本任务以及“五育并举，将促进心理健康贯穿育人全过程”的教育方针高度契合。唯有将厌学拒学置于人的“全面发展”的框架中，才能帮助学生在价值观、人格与能力层面实现均衡成长，从而在根本上缓解厌学拒学。换言之，解决问题的关键不在于片面强化分数导向和学业竞争，而在于帮助孩子在学习与生活中重新发现意义感与完整的自我。

其次，分级分类干预。对于病因性问题，除了接受必要的精神障碍诊疗与康复，切入点不应是立即强迫学习，而应先帮助孩子建立规律的作息和健康的生活方式，再逐步过渡到学习习惯的恢复。同时，由于厌学拒学青少年往往伴随家庭功能障碍，家庭治疗能够在外部支持环境上发挥关键作用，使孩子在亲子和家庭关系中获得稳定的依恋与支持。对于心因性问题，则需更精细的心理学方法：可以运用动力学取向的技术，在安全、抱持的关系中为孩子提供矫正性情感体验，帮助其修复创伤、化解深层冲突；也可以结合认知取向的策略，引导孩子掌握情绪调节与压力应对的技巧，修正非理性信念，逐步提升心理的灵活性与韧性。动因性问题的干预重点则在于价值与行为的双重塑造：一方面，通过价值澄清教育，引导孩子树立成长取向的健康学习观，理解学习与个人兴趣、未来发展及社会责任之间的紧密联系；另一方面，可运用行为主义的方法强化积极的学习行为，使孩子在持续的正向体验中逐步恢复内在动机。唯有对症下药、精准施策，才能避免心理干预流于形式。

最后，建设保障制度。青少年厌学拒学不仅是个体困境，更需要制度性回应。要从“临时救火”转向“长效预防”，必须加快相关机制建设。一方面，应制定统一而科学的厌学和拒学的诊断标准，避免现实操作中“模糊化”和“随意化”的问题。另一方面，要为中小学建立休学与复学的动态评估体系，为确需中断学业的学生提供有条件、有计划的重返校园路径，而不是让他们在休学后陷入长期脱轨状态。此外，还需研发符合我国本土教育实际的筛查与预警工具，实现早发现、早干预。更为重要的是，应将预防性措施全面纳入教育体系，在课程建设、校园心理服务、家庭教育指导等层面形成系统合力。唯有真正建立起教育、医疗与社会三位一体的支持网络，才能从根本上降低厌学拒学的发生率，为学生的健康成长提供坚实保障。

作者系华南师范大学心理学院教授；华南师范大学心理应用研究中心副研究员

原标题：青少年厌学拒学的心理学解读

来源 ： 中国社会科学报

责任编辑： 张玲

新媒体编辑：宗悦

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