看见作文背后的“人”

那次批改作文，我照例圈出错别字，画出不通顺的句子，写上“结构完整，但语言平淡”的评价。正要合上作文本时，我突然瞥见一行小字：“老师，您知道吗？我最讨厌写作文，因为您从来不看我想说什么，只看我写得对不对。”

这句话像针，扎在我心上。我曾以为，作文教学的核心无非是教学生遣词造句、谋篇布局，却一次次忽略文字背后那个盼着被看见的孩子。这行小字让我惊醒：作文不仅是语言训练，更是心灵窗口。一句真诚而精准的表扬，有时比10处批注更有力量。

当时，初上讲台的我只关注字迹是否工整、语句是否通顺，却很少走进孩子的世界。那时的我，只看见作文，看不见“人”。

后来，一次关于“漫话老师”的主题习作再次触动了我。孩子们用最朴素的文字写下对我的观察与信任。有人写我发现了她独特的花边字体，有人写我对待每个学生一视同仁，还有孩子写因为我的一句表扬，他更努力……让我印象最深的是这样一个片段：“老师提问，我基本没举过手，只低头默默思考。如果老师恰好点到我名字，我会吓得心怦怦跳，慢慢站起，吞吞吐吐回答，声音小得像蚊子哼。”

这些文字让我看到，孩子的习作不是文字拼凑，而是内心最真实的流露。作为老师，我不仅是批改者，更是倾听者、理解者和赏识者。

但是，赏识不是无原则的夸奖，需要有细节、有温度、有针对性，才能让孩子真正被“看见”。

曾经，我写惯“内容具体，语句通顺”这类评语，孩子读完毫无触动。面对这个写下“声音小得像蚊子哼”的男孩，我决定彻底改变。

我划掉原本写好的评语，重新写下：“你把自己害怕时的样子写得真形象——‘声音小得像蚊子哼’，老师读着又心疼又感动。‘害怕’不是什么丢人的事，你愿意写出来，本身就很勇敢。老师相信，你会一点点变勇敢。下次上课，期待听到你响亮的声音。”

一个星期后，这个孩子在课堂提问中主动举手，我立刻请他回答，并在全班学生面前说：“今天这个举手，比任何正确答案都让我高兴。”又过了4个星期，那是一节公开课，教室后面坐着20多位老师，他举手领读生字，声音尽管依然不是很大，但吐字清晰。下课后，我大声表扬：“你今天太勇敢了，与作文里那个‘声音小得像蚊子哼’的你完全不一样了。”他笑着说：“老师，我今天很积极，有的问题太难我就没举手，遇到会的我就赶紧举手。”

这名男孩从不敢举手到主动判断“会的就举”，前后用了一个多月的时间。这一个多月，不是一句“你真棒”能换来的，而是指向一个具体句子、一种真实情绪的“精准表扬”慢慢发酵的结果。

当然，教育并不总是这样环环相扣。班上有一名基础薄弱的男生上课经常举手，起初每次都是去厕所。一次他又举手，我条件反射地说“快去快回”，他却说“老师，我要回答问题”，我当场表扬了他。还有一次他作业没写完，我陪他到放学，让他回家，他却说：“老师，我要留下来，回去我就想玩。”最终，他写完作业才回家。但他的状态时好时坏，这让我清醒地认识到：赏识不是魔法棒，不可能立竿见影发生改变。有时种子不会立刻发芽，能做的只是持续浇水。

赏识并不是回避问题。当孩子写得不够好但认真完成了，我会告诉他：“你今天坚持写完了整篇作文，这份努力老师看到了。”至于语言表达的不足，后续再慢慢打磨。这样，孩子既不会因过度表扬而失去对文字的判断力，也不会因被指出不足而感到被否定。

当精准的表扬在孩子心里扎下根，我开始思考：这份鼓励能否从教室延伸到家庭？一次家校沟通让我看到了答案。

班上有个爱打羽毛球的男生，写字潦草，对写作也缺乏信心。一次习作中，他写了自己参加比赛的经历：“我输了一分，手心全是汗，但我告诉自己别放弃，咬咬牙又追了回来。”我在评语中写道：“老师读到‘手心全是汗’的时候，好像也站在赛场边跟着你紧张起来。你把心情写得特别真实，那股不服输的劲儿老师很欣赏。”随后我把作文拍照发给家长，并附了一段话：“孩子这次写得很用心，他对羽毛球的热爱和坚持，可以迁移到写作上。建议您多肯定他在文字里的认真，而不只是关注写得好不好。”

家长回复：“老师，我总说他字写得差，从来没认真读过他写了什么。”那天晚上，家长主动跟孩子聊起了作文，表扬他写比赛的那段太精彩了。孩子当晚把作文本翻来覆去看了好几遍。接下来几周，他第一次主动举手分享自己的作文，第一次找我面批。一个多月后，他在作文末尾写道：“以前我最怕写作文，现在我觉得，把我真正做过的事写出来，还挺有意思的。”

当学校鼓励与家庭认可形成共振，孩子便处在正向的成长环境。作文，就是连接学校与家庭的一座桥。

如今，作文教学于我已经不仅仅是一项教学任务，而是走进童心、守护童心的路径。孩子需要有人俯下身读懂他们文字里的欢喜与烦恼，需要有人发现他们不起眼却珍贵的努力。

作文让我看见孩子，赏识让我靠近孩子。我愿意在每一个孩子的字里行间，去发现、肯定和守护他们。相信每一份用心，终会发出光。

（作者单位系福建省霞浦县第七小学）

《中国教师报》2026年08月26日第7版

作者：叶淑娟