小学语文教师中师徒结对的隐性知识传递

隐性知识传递是师父依托教学示范、互动研讨、情境浸润等方式，将自身积淀的教学经验，转化为徒弟可感知、可模仿、可内化的教学能力的过程，具备情境性、互动性、建构性的鲜明特征。
(新媒体发布时略有修改，引用请据原文并注明出处。)

文丨赵雪雯

来源丨《时代教育》2026年第6期

本文以小学语文教师师徒结对中的隐性知识传递为研究对象，采用课例观察法对多对师徒结对开展跟踪研究，梳理课堂教学、课后研讨场景中隐性知识传递的典型特征与现存问题，揭露当前隐性知识传递存在的单向性、表层化、场景受限等短板。结合课例分析结果，笔者制订“示范、观摩、互动”的课堂改良策略，搭建多元场景联动的长效传递体系，助力青年教师完成教学能力的深度内化。

隐性知识传递的理论构建与研究设计

核心概念界定

隐性知识是存储于个体思维中、尚未通过文字、符号、图形等形式外化表达的知识。聚焦小学语文教学场景，教师的隐性知识包含课堂调控的直觉经验、学情研判的默会能力、文本解读的深度思考、朗读引导的情感传递技巧、课堂突发问题的处置方法等内容。这类知识源自教师长期的教学实践积淀，是影响教师教学水平与专业能力的核心要素。师徒结对是小学语文青年教师培养的核心模式，其价值不仅体现在显性教学技能的传递，更体现在师徒教学实践过程中隐性教学经验的传承。隐性知识传递是师父依托教学示范、互动研讨、情境浸润等方式，将自身积淀的教学经验，转化为徒弟可感知、可模仿、可内化的教学能力的过程，具备情境性、互动性、建构性的鲜明特征。

课例观察设计

本研究采用课例观察法，选取三对结对的小学语文师徒作为研究对象。其中，师父均为教龄十五年以上的市级骨干教师，徒弟均为教龄一至三年的新任青年教师，整体研究周期为一个学期。本次研究选取的课例为小学中高年级语文精读课文，涵盖记叙文、散文、童话等多种文体，共计十二节常态课、四节示范课及八次课后研讨的完整资料。研究采用非参与式观察与半结构化访谈相结合的方式开展，课堂观察重点记录师父的示范行为、师徒互动细节、徒弟的教学调整内容；课后研讨重点记录师徒对话内容、问题反思成果与经验分享要点，同时辅以徒弟的教学反思日志、师父的教学点评记录等文本资料，保障研究数据的真实性与完整性。

分析框架构建

整体分为三个研究维度。第一维度为课堂教学场景，重点探究隐性知识的传递方式与核心特征，划分示范式传递、情境式传递、互动式传递三种类型；第二维度为课后研讨环节，重点梳理隐性知识的多元传递模式，界定反思式传递、对话式传递、建构式传递三类形式；第三维度为传递过程的优化空间，从传递主体、传递方式、传递深度三个层面，剖析当前师徒结对隐性知识传递的现存短板，为后续优化路径的提出提供实证依据。

师徒结对中隐性知识传递的课例解析

课堂教学场景的传递特征

第一，示范式传递具备“模仿性”特征。师父依托示范课、随堂教学等形式，将自身积淀的教学经验转化为具象的课堂教学行为，徒弟通过观摩模仿，逐步习得课堂调控、朗读指导等隐性教学技能。例如，师父在讲授《富饶的西沙群岛》时，并未直接讲授文本画面感的教学引导方法，而是通过范读语调的高低起伏、停顿节奏的快慢变化、启发学生想象的提问设计，让徒弟直观感知朗读指导的隐性技巧。

第二，情境式传递具备“浸润性”特征。师父在课堂中处置突发教学问题的方式，是隐性知识传递的重要载体。当学生在课堂中提出预设外的疑问时，师父不会直接回避问题，而是顺势引导：“你的这个问题很有趣，我们可以一起从文本中寻找线索。”以此潜移默化向徒弟传递课堂应变的隐性经验。

第三，互动式传递具备“即时性”特征。部分师徒采用同课异构、随堂指导的教学形式，师父在徒弟授课过程中，通过眼神、手势等微互动方式，即时传递教学调整的指导提示。例如，学生课堂注意力涣散时，师父会轻触学生予以提醒，引导徒弟及时关注学生的学情变化，这类即时互动能够针对性传递课堂调控的默会经验。[1]

课后研讨环节的传递模式

课后研讨是师徒结对隐性知识传递的关键环节，课例观察显示，该环节的隐性知识传递主要包含三种核心模式。

第一，反思式传递模式。师父引导徒弟复盘自身教学过程、梳理教学问题，帮助徒弟将课堂中隐性的教学经验转化为显性的认知成果。以《少年闰土》教学研讨为例，师父针对课堂中闰土外貌描写环节学生参与度偏低的问题，引导徒弟剖析背后成因，秉持“学情为基”的教学理念，让徒弟明确教学方式的选择必须贴合学生实际学情，从而传递出“依据学情适配教学引导方式”的隐性教学经验。

第二，对话式传递模式。师徒以对话的形式，围绕各教学环节展开深度交流，师父在分享自身教学经验的同时，逐一解答徒弟的教学疑惑，传递教学行为背后的底层逻辑。针对徒弟提出的“为何要组织学生开展分角色朗读”的疑问，师父结合自身教学经验，阐释分角色朗读在不同文体教学中的适配价值与育人作用，将文本解读与教学策略适配的隐性知识传递给徒弟。

第三，建构式传递模式。师徒共同重构教学环节，融合师父的成熟教学经验与徒弟的新型教学理念，共同制订优化后的教学方案。以《慈母情深》教学研讨为例，师徒共同优化课堂“情感体验”环节设计，师父结合教学经验，提出“通过对比母亲的工作环境与‘我’的内心感受，深化学生情感体悟”的优化思路，徒弟结合课堂学情，补充“增加学生生活体验分享环节”的设计构想，二者融合形成更贴合学生学情的优质教学方案，实现隐性知识的双向建构与互补共生。

传递过程中的优化空间

本次课例研究表明，师徒结对的隐性知识传递虽取得一定成效，但仍存在三个亟待优化的问题。

第一，知识传递方式存在单向性问题。当前多数隐性知识传递以师父单向输出为主，徒弟长期处于被动接收的状态，缺乏主动思考与认知建构的过程。例如，部分师父在课后研讨中直接给出教学修改方案，未引导徒弟自主反思问题根源，导致隐性知识难以真正内化为徒弟的自主教学能力。

第二，知识传递深度存在表层化问题。部分知识传递仅停留在“如何做”的行为操作层面，未深入阐释“为何这样做”的教学底层逻辑。例如，师父示范标准化的朗读指导技巧，却未讲解技巧背后的学情分析依据与文本解读逻辑，导致徒弟只能机械照搬模仿，无法结合学生学情灵活适配、创新运用。

第三，传递场景存在局限性问题。当前隐性知识传递大多集中于课后研讨环节，课堂教学过程中的即时性隐性互动传递较为匮乏。部分师父仅关注徒弟的最终课堂教学效果，忽视随堂指导、课堂微互动等即时传递方式，大幅降低了隐性知识传递的针对性与实效性。同时，部分徒弟缺乏主动反思的意识，仅被动接纳师父的评价与建议，未主动梳理自身教学困惑与成长问题，进一步制约了隐性知识的高效传递与内化。

隐性知识传递的优化路径构建

课堂教学场景的优化策略

课堂教学场景是隐性知识传递的核心载体，可制订“示范—观摩—互动”三位一体的传递路径，破解传统传递方式单一、针对性不足的问题。教师可依据青年教师的成长规律，分层设置示范课内容，引导徒弟带着教学困惑沉浸式观摩学习，再通过随堂微互动传递即时性教学经验，推动隐性教学技巧在课堂实践中落地落实、高效传递。

本研究中的一组师徒组合，由教龄二十年的市级骨干教师李老师与教龄一年的新任青年教师张老师组成，二人在《少年闰土》教学中运用该模式优化隐性知识传递效果。

李老师首先开展入门示范课，重点示范“看瓜刺猹”片段的朗读指导与课堂节奏调控技巧。张老师带着“如何引导学生读出闰土的少年意气与兴奋感”的教学困惑观摩课堂，通过学习师父的范读语气、停顿节奏、启发式提问设计，直观掌握朗读指导背后的隐性教学逻辑。随后由张老师开展试教，李老师全程随堂观摩。当张老师引导学生想象闰土生活场景、引导语过于抽象导致学生课堂反应平淡时，李老师通过指向PPT乡村场景图片的方式，提示其结合具象画面辅助学生想象。张老师及时优化引导话术，有效提升了学生的课堂参与度。

课后张老师表示，本次随堂即时指导让自己明晰了教学引导语必须贴合学生认知水平、规避抽象和空洞的设计原则。该模式通过示范、观摩、即时互动的多元形式，帮助徒弟习得学情适配、动态调课的隐性教学经验，显著提升了课堂场景隐性知识传递的针对性与有效性。

课后研讨环节的改进方法

课后研讨环节可制订以问题为驱动、以深度对话为载体、以共同建构为目标的互动研讨模式，有效破解隐性知识传递单向化、浅层化的弊端。教学中可采用问题驱动式研讨，以徒弟的真实教学困惑为研讨核心，提前梳理汇总核心问题，保障研讨内容贴合教学实际需求；建立深度对话机制，引导师父阐释经验背后的学情分析、文本解读等底层教学逻辑，让徒弟明晰教学技巧的适用场景与核心原理，杜绝机械模仿；开展共同建构式研讨，师徒协同优化教学环节，融合双方教学理念完善教学设计，实现隐性知识的双向建构、双向提升。前文所提及的师徒组合在后续教学研讨中，全面运用该优化模式。

张老师提前梳理自身教学中的三大核心困惑：如何引导学生理解闰土与“我”的生活差异、如何引导学生深度体悟文本情感、如何妥善应对学生答非所问的课堂问题，本次研讨围绕三大核心困惑有序展开。针对第一个问题，李老师并未直接给出修改方案，而是反向启发张老师反思学生理解困难的核心成因。张老师总结得出，学生多为城市成长背景，对乡村生活认知匮乏。基于此，李老师分享自身教学经验，讲解“依托学生已有生活经验搭建文本理解桥梁”的教学逻辑，即先引导学生分享自身童年生活，再与闰土的乡村生活形成对比，降低学生的理解难度。

随后师徒二人协同重构教学环节，张老师提出增加乡村生活短视频素材、丰富学生直观认知的设计思路，李老师补充须紧扣文本语句分析人物形象、规避脱离文本的泛化体验，二者融合形成完善的优化教学方案。研讨结束后，张老师反馈，以往师父仅告知教学修改方式，本次研讨让其明晰教学优化的底层逻辑，能够实现举一反三，灵活适配同类课文教学。这充分说明，深度对话与协同建构的研讨模式，能够推动隐性知识真正内化为青年教师的核心教学能力。

长效传递机制的构建路径

制订“场景化传递、共同体塑造、持续性反思”的长效传递机制，可以保障隐性知识传递的常态化、长效化，破解传统传递场景单一、延续性不足的问题。

师徒可共同参与校本教研、同课异构、教学竞赛等多元教学活动，在真实的教学实践场景中实现隐性知识的自然传递与融入。上述师徒组合持续参与学校每周开展的“文本解读”专题教研活动，在《少年闰土》课例研讨中，李老师从作者背景溯源、文本结构梳理、学情适配分析三个维度，拆解文本解读的核心思路，详细阐释如何结合小学生认知特点提炼课堂教学核心。张老师全程认真记录、主动请教，逐步将师父隐性的文本解读经验，转化为可落地、可操作的显性教学策略。在后续《我的伯父鲁迅先生》授课中，张老师完整运用该解读框架，从作者生平切入、梳理文本结构、结合学生认知盲区等方面设计互动问题，显著提升了教学设计的逻辑性与深度。

师徒共同加入校内师徒学习小组，打破单一师徒结对的教学局限，实现隐性教学经验的多向共享、多元吸纳。上述师徒二人每月参与共同体集体课例研讨活动，张老师主动分享《少年闰土》的教学实践与反思，在复盘师父隐性经验的同时，吸纳同伴的优质教学建议；同时主动学习其他骨干教师分享的文本批注、情感朗读调控、课堂节奏把控等实操技巧，整合多元优质教学经验，逐步形成适配自身教学风格的教学模式，有效拓宽了隐性知识的获取渠道。

张老师坚持每周撰写教学反思日志，详细记录课堂教学困惑、教学感悟与成长收获，由李老师逐一进行针对性点评与指导。例如，在《慈母情深》教学结束后，张老师在日志中提出无法有效引导学生体悟文本情感的教学难题。李老师结合自身实践经验，给出优化思路，即组织学生分享自身与母亲的生活小事，搭建情感共鸣桥梁，再回归文本解读母亲的艰辛与爱意，层层递进深化学生情感体悟。张老师依据该思路优化教学流程后，学生主动分享、深情品读，课堂情感体验环节的教学效果显著提升。经过一学期的长效机制实践，张老师的综合教学能力实现快速提升，能够独立完成高质量的教学设计，灵活处置各类课堂突发状况，其课堂调控、文本解读、学情研判等综合能力获得校内其他教师的认可。

（作者系山西省大同市实验小学文翰分校教师）

注：
[1]陈礼林.师徒结对：新时代教师成长的应然路径[J].华夏教师,2024(10):45-47.

编辑丨冯涛