大咖说｜李希贵：课程与学习，我们究竟在讨论两个怎样的问题？

李希贵长期深耕于北京十一学校等管理一线，致力于构建契合学生内在成长规律的教育生态。

2026年，他在《人民教育》开设了“课程与学习漫谈”专栏。

课程和学习，究竟是不是同一类问题？如何处理课程逻辑与学习逻辑之间的关系？一起来看北京第一实验学校校长李希贵的深入阐述——

（以下为《课程与学习：我们究竟在讨论两个怎样的问题》一文原文）

北京第一实验学校校长李希贵

在校园的语境里，我们常常将“课程”与“学习”相提并论，仿佛它们天然一致、方向相同。课程改革，似乎就是为了促进学习；学习问题，也好像只需要通过课程调整就能解决。然而，在真实的学校生活中，正是这两个概念的混用给我们带来了不少的困惑。

一个常见的现象是：课程开发越来越费力，课程门类越来越多，课程管理越来越精细，教师的教学压力也随之增大，但学生的学习并未因此变得更主动、更深入，反而可能变得更碎片化、更被动。于是，人们开始怀疑：是不是课程还不够好？是不是课程还不够新？是不是再来一轮课程改革就能解决问题？

或许，我们需要先停下来思考一个更基础的问题：课程和学习，究竟是不是同一类问题？

课程的逻辑：社会如何组织经验

课程是什么？从课程论的角度看，课程不是个人的事，而是社会的事。它是一种制度性安排，回答的是：在有限的学校时间内，哪些经验值得被系统地传递给下一代，以确保社会的延续、更新与发展。正是在这个意义上，课程天然具有公共性、规范性和一定程度的统一性。无论国家课程标准，还是校本课程框架，本质上都是在进行“经验筛选”与“结构化表达”。哪些知识被认为是重要的，哪些能力被视为关键，哪些价值被反复强调，在这些选择的背后都隐含着社会对“理想学习者”的想象。因此，课程的逻辑更接近一种社会理性，它强调的是覆盖面、系统性、可管理性和可复制性。课程可以被设计、被规划、被评价，也可以被比较。但问题在于：社会能够设计课程，却无法直接设计学习。

学习的逻辑：个体如何发生改变

与课程不同，学习是高度个体化的事情。它并非经验的简单接收，而是个体在原有经验结构基础上对新经验进行加工、重组与内化的过程。学习科学早已揭示：同样的课程内容、教学方式和时间投入，对不同学生产生的学习效果差异巨大。学习不是信息的简单输入，而是意义的主动建构。它发生在个体不断调整认知结构的过程中，是在与社会的互动中通过“最近发展区”逐步实现的。影响学习发生的变量，包括动机水平、已有经验、认知方式、情绪状态、社会关系，甚至当天的身体状况。换句话说，学习遵循的是一种个体逻辑。它是非线性、不可完全预测的，也很难被外在指令直接控制。教师可以创造条件，却无法替代学生完成学习本身。也正是在这里，课程与学习之间出现了一种结构性张力：课程追求“可设计”，而学习本质上“不可设计”；课程强调“统一框架”，而学习必然呈现“个体差异”。

总之，学习的逻辑通常具有以下基本特征：一是起点差异性。学生并非站在“同一起跑线”上，他们在经验、兴趣、能力和节奏上的差异，是学习的常态，而非个例。二是过程非线性。学习并不遵循严格的线性顺序，理解往往是跳跃的、反复的，甚至可能在倒退后再次前进。三是意义先于结果。只有当学习者感受到意义，学习才会真正发生；结果通常是意义建构的副产品，而非起点。

学习是一种主体性活动。它涉及的不仅是“掌握了什么”，更是“我如何理解世界与自己”。这意味着，学习的逻辑天然抗拒过度的标准化与外在控制。

当课程逻辑替代学习逻辑，会发生什么

在学校实践中，一个常见的偏差是：我们用课程的完成度替代了对学习是否真正发生的判断。例如，一门课按计划上完了，教材内容讲清楚了，作业也布置并批改了，那么这门课在制度意义上就是“完成”的。但学生是否真正理解了？是否形成了稳定的认知结构？是否愿意在新的情境中迁移运用？这些问题，反而常常被置于次要位置。久而久之，学校运行会呈现出一种“高课程密度、低学习感受度”的状态。课程在自我运转，学习却变得模糊不清。教师忙于交付课程任务，学生忙于应付课程要求，但真正意义上的学习反而退居幕后。

重建关系：从“控制学习”到“支持学习”

要缓解课程逻辑与学习逻辑之间的紧张关系，必须对课程与学习的关系进行一次根本性调整，让课程回归其应有的位置，真正成为支持学生学习的结构，而非替代学生学习的“教学方案”。

课程应被视为一种“实践性艺术”，而非技术性方案。如果我们仅仅把课程理解成一种技术系统，那么它追求的自然是标准化、可复制与可控制；而一旦将课程理解为实践性艺术，它就必然承认学习情境的复杂性、学生差异的存在，以及教师专业判断的不可替代性。课程不再是对学习过程的预设控制，而是为学习的可能性留出空间、提供条件、搭建支点。

从学习科学的角度看，这一转向同样具有坚实的理论基础。无论建构主义学习理论，还是后来的情境学习、体验式学习研究，都反复证明学习并非信息的简单输入过程，而是个体在具体情境中主动建构意义的过程。知识无法被直接传递，只能在具体的活动、问题与反思中逐步生成。因此，真正有效的课程设计，其核心关注点不应是“教什么最省力”，而应是“在什么样的结构中，学生更有可能投入、坚持、修正并形成理解”。

在北京十一学校的联盟学校中，正是基于这样的认识，我们经过近20年的探索，逐步形成了分类课程体系。这里的“分类”，并非以学科为中心，而是依据学习动力的不同来源来设计：有的课程以问题驱动，有的以材料吸引，有的以审美体验激发，有的以技术挑战引导，有的则以社会情境唤起责任感。课程不再假设“同一内容对所有学生都同样有吸引力”，而是主动承认，学生进入学习的入口本就各不相同。

以雕塑课程为例，我们并未将其设计成一门“统一内容、统一技法、统一成果”的课程，而是将其拆解为多个模块，如人物雕塑、动物雕塑、室内微景观等。在材料与技法层面，又进一步提供了多种路径，包括软陶与超轻黏土、纸质重构、废旧物品变身、传统泥塑等。这样做的目的是让课程本身具备对不同学生的吸引力，并提供多元的进入点。这样的课程结构也契合了自我决定理论所强调的三大基本心理需求：自主性、胜任感与关系感。学生能够自主选择模块与材料，意味着他们对学习拥有真实的控制感；不同难度梯度与表现形式，使学生更容易在尝试中获得“我能做到”的胜任体验；而在共同主题下展开的多样化实践，又为学生之间的交流、比较与合作提供了天然的情境。学习动机不再主要依赖教师调动，而是被课程结构自然唤醒。更重要的是，当学生在自己选择的雕塑课程中全情投入时，教师的角色也随之发生了变化。教师不再需要花费大量精力维持教学秩序，而是能把专业判断用在更关键的地方：如何通过提问引导学生深化表达？如何在关键节点提供技术支撑？如何帮助学生将感性经验上升为可反思的学习经验？此时，课程不再是教师施教的固定脚本，而成为师生共同创造的舞台。

从这个意义上说，分类课程并非“降低要求”，恰恰相反，它提高了对课程设计的要求。它要求课程能够预先嵌入学习逻辑，而不是事后依赖教师的个人魅力去“救场”。当课程本身就包含多入口、可选择、可深入的结构时，学习就不再主要依赖外部驱动，而是转化为学生内部的持续行动。

这也正是缓解课程逻辑与学习逻辑之间紧张关系的关键：不是用更精巧的教学技术去弥补学习的缺失，而是通过调整课程结构，让学习更容易也更值得发生。当课程真正成为学习的支持系统，而非仅仅是内容的载体时，学生的投入感、持续性与深度，往往会作为“副产品”自然而然地出现。

课程的价值，最终不在于它看起来多么完整或系统，而在于它是否为真实的学习留下了空间。正是在这些允许选择、尝试与修正的课程结构中，学习逻辑才得以真正展开，而课程逻辑也才重新找回了它应有的位置。

一个关键转向：从“课程覆盖”到“学习经历”

如果说传统课程更关注“教了什么”“讲到了哪里”，那么顺应学习逻辑的课程则更关心学生在学习过程中真实经历了什么。这并非教学技巧的差异，而是一种根本性的课程观转变。

布鲁纳曾反复强调，教育的关键不在于信息的多少，而在于学生是否理解了学科的基本结构。这里的结构，并非内容之间的逻辑顺序，而是学习者在理解过程中形成的问题意识、思维方式与解释框架。这一观点直接指向课程设计的核心转向：课程不应再以内容清单为中心，而应以学习经历的设计为中心。换言之，真正值得精心设计的不只是“教什么”，更应是：学生是否经历过提出问题的困惑？是否在尝试中遭遇失败，并被允许、被引导去修正？是否在合作中经历过分歧、协商与共识的生成？是否有机会为自己的选择承担后果，并从中反思判断的依据？正是这些经历，构成了学习逻辑真正需要的营养，也是任何内容覆盖都无法替代的部分。

基于这样的理解，在我们的任务学习中，有教师要求学生写出“失败说明书”。学生在提交方案时，必须同步提交一份关于“我们做错过什么”的过程文档，内容包括：哪些假设被事实推翻，哪次实验未达预期，团队在失败后如何调整路径，决策依据发生了怎样的变化。教师在评价时，不会只关注最终成果，反而会给“有价值、高质量的失败”加分：是否敢于尝试复杂方案，是否在失败后真正修正策略，是否能清楚地解释“为什么会失败”。

在这一过程中，学生获得的不只是成功经验的积累，还有失败后的修正能力。这种能力恰恰是学习中最为稀缺也最为重要的部分，它无法通过内容讲授获得，只能在被允许失败、被引导反思的真实学习经历中生成。这正是“以学习经历为中心”的课程与“以内容覆盖为中心”的课程的关键区别。

需要强调的是，讨论课程逻辑与学习逻辑的关系，并非否定课程本身的价值。恰恰相反，正是因为课程在学校教育中不可或缺，我们才更需要警惕：当课程过度强调自身的完整性、进度与可检查性时，它反而可能遮蔽了学习的发生。

从更宏观的视角看，课程逻辑代表着社会对教育的期许；学习逻辑则指向个体成长的内在路径与节奏。教育的难题，从来不是非此即彼，而在于如何让二者形成动态平衡：课程为学习提供方向与结构，学习为课程注入生命与意义。当课程开始尊重学习发生的方式，当学习不再被迫服从僵硬的结构，教育才可能回归其本质——帮助尚未成熟的人，在一个有序而开放的世界中逐步成为自己。

学习是人的天性，而教育不是；教育是人类为自身设计的学习系统，因此必然带有每个时代的经济、社会、文化、政治与信仰烙印。从这个意义上说，教育是会过时的。真正会过时的，往往不是学习本身，而是那些已经无法支持学习发生的课程逻辑。

当下，我们正处在这样一个历史性节点：必须重新审视课程在学校中的位置，让它不再是学习的替代品，而是重新成为学习得以发生、持续与深化的结构性支持。改变课程的逻辑，让它真正服务于学生的学习与成长，这并非一项技术改良，而是一场不可回避的教育转向。

伴 读

中国新学校研究会副会长、学校组织变革与战略咨询专家沈祖芸表示：“时隔10年，李希贵又在《人民教育》上开专栏了，这是一个值得关注的信号！读完后，我产生了强烈的共鸣和紧迫感，这是一篇在今天这个时代节点上，对学校现实困境的一次关键澄清。”

她在公众号“教育能见度”上写下读后感。

文章值得反复读，因为它碰到的，恰恰是许多学校正在遭遇、却又说不太清的问题。

比如，大部分中小学校开设了越来越多的校本课程、特色课程；选修必修等等，课程表越来越丰富，课程管理越来越精细，可学生的学习并没有随着课程数量和门类的增加而同步发生；

比如，学校按照课程实施的逻辑去组织课堂，目标清晰、进度明确、环节完整，可课堂教学结束以后，真正留在孩子身上的，往往只是“上过了”，而不是“学会了”；

再比如，学校已经做了很多改革，选课、走班、分层也已有了，但仍然会在某些学生身上感到无力——他们不是不优秀，恰恰是他们的优秀方式、进入样态、成长节奏，并不总能被现有课程结构所包容并准确地接住。

这些问题，过去常常被归结为“课程还不够好”“教师还不会教”“学生还不够自觉”。但李希贵这篇文章提醒我们，也许应当退回去重新思考课程本身，然后再追问一步：会不会问题并不只是课程做得好不好，而是我们一直把“课程”和“学习”当成了同一类问题来看待？文中有一句很关键的话：社会能够设计课程，却无法直接设计学习。课程的逻辑更接近一种社会理性，强调覆盖面、系统性、可管理性和可复制性；而学习遵循的是个体逻辑，带有起点差异、过程非线性和意义先于结果等特征。

我总觉得，要真正读懂这篇文章，不能只在“我知道了”层面停留，更应顺着它背后的实践线索往回走一遍。因为李希贵这篇文章的判断，并不是从书斋里推演出来的，而是从自己带领过的一所又一所学校的真实实践中，在一次次成功的体验和教训坑里一步一步长出来的。

我们先来回溯一下。

最早的起点，是在高密一中。1996年，李希贵在高密一中启动语文教学改革，把常规语文课从每周6节改为2节课堂讲授、4节进入阅览室自主阅读；学校还专门建起一栋可同时容纳1600名学生的“自修楼”。这场改革带来的效果，不仅是语文成绩明显提升，更重要的是，它埋下了自主学习的种子。

如果今天回过头来看，高密一中那一步最有价值的地方，并不只是“语文改革成功了”，更是它第一次让李希贵清晰地看见：同样叫“语文”，学习却未必要以同一种方式发生。课程的名称、边界、组织单元其实都没有变，但孩子“进入”这门课程的方式、停留其间的状态、获得理解的路径，却可以发生很大变化。换句话说，在高密那会儿，李希贵最早撞见的，其实还不是“课程逻辑”与“学习逻辑”这样的概念区分，恰是一种更朴素的实践感受：课程未必天然等于学习，课程是学校组织人类经验的方式，而学习是孩子在其中真实发生改变的过程。

但高密那一步，更多还是在一门学科内部改变学习方式。它解决了一个很重要的问题：原来学生并不是只能在统一讲授中学语文，阅读、自主、探究，都可能成为学习真正发生的入口。可它也留下了一个尚未完全展开的问题：当学校面对的不是一门学科，而是成百上千个风格迥异的学生时，仅仅在某一门课上改变学习方式，够不够？当差异不只是“同学科学得快一点慢一点”，而是孩子们进入学习的动力、节奏、擅长、表现乃至耐受度都大不相同时，学校究竟该怎么办？

于是，成功的经验和存疑的问题被带到了北京十一学校，而且被大大放大了。

北京十一学校后来的改革，教育同行们都已经很熟悉了：国家课程、地方课程整体性校本化实施，分层、分类、综合、特需，一人一张课程表，学生根据自己的基础、兴趣和发展方向选课走班，以此探索并创造出新的育人模式。2014年，北京十一学校还因此获得了国务院颁发的首届教学成果特等奖。特等奖成果中非常清楚地呈现了这一图景：学校开发了丰富、多样、可选择的学科课程、综合实践课程和职业考察课程，5000名学生拥有5000张各不相同的课程表。李希贵也曾从“课程”一词的词源谈起，说课程本来就有“跑道”的意思，课程应当是为不同学生设计的不同轨道。

走到这一步，学校已经不只是改变“怎么教”，而是在重构“学校怎样提供课程”的问题。这当然是一个巨大的进步。因为它第一次比较系统地承认：学生不是整齐划一的，课程供给也不应当是整齐划一的。

这个阶段，十一学校最令人敬佩的地方，不仅是把课程做得足够丰富，而是它在最前沿的位置上，继续坦诚地直面一个个新问题。李希贵多次谈到，十一学校300多门课程的体系，实际上只是先实现了“适合每一类学生”，离“适合每一位学生”还有距离；学校也因此把办学使命从“创造适合学生的教育”进一步推向“创造适合每一位学生的教育”。

这句话看上去只是多了两个字，背后却是一层极深的推进。因为它意味着，即使课程已经如此丰富、多样、可选择，学校仍然会发现：课程目录的丰富，不等于学习发生的丰富；课程组合的多样可选择，不等于孩子进入学习的方式都能被接住。也就是说，十一学校后来真正逼出来的问题，已经不是“课程够不够多”，而是“课程再多，为什么还是难以感应每一个孩子真实学习的发生”。

这一层，如果没有那一个个具体的学生，其实未必会被逼得这么深。

这些年，李希贵反复提及一些学生让他始终在对那段十一变革进行反思。比如，有的学生阅读量、认知水平、语文能力已经远超同龄人，老师只好把他从常规课堂中部分“解放”出来；有的学生不愿按统一安排听课，却在大量阅读、持续对话和表达中长出了极强的思考力；有的学生在高三一年里主动提出不上生物课、不做生物作业，只负责回答同学解决不了的问题，结果高考生物考到全校第一；有的学生以阶段性专攻某一学科的方式学习，貌似“不合规矩”，结果学习表现反而大幅提升；还有的学生因为只喜欢雕塑动物，不喜欢雕塑人物，反过来逼着学校把原本“一门雕塑课”拆成不同模块。李希贵非常坦率地说，正是这些孩子“深深地刺激了我”；学校更多只是对他们做到了包容，给了他们更多时间，但从老师角度，已经没有足够精力为他们设计真正适合其成长的课程，评价也还没有形成清晰的能力目标。

我觉得，读到这里，就比较能明白李希贵这篇文章为什么会在今天以“课程逻辑”与“学习逻辑”的方式出现了。它并不是突然换了一种说法，而是学校走到课程深处以后，不可回避的事实。

高密一中解决的是：在同一门课程内部，学习方式可以不一样。十一学校推进的是：在整个学校层面，课程供给可以不一样。而到了今天更进一步的探索，问题则变成：即便课程供给已经不同，学习依然未必会自动发生，因为课程和学习并不是一回事。

课程，是学校组织经验、表达价值、提供公共性与秩序的方式；学习，则是一个具体孩子在具体情境中如何投入、坚持、修正、理解并改变自己的过程。课程是社会如何安排经验，学习是个体如何把经验变成自己。课程关注的是“学校提供了什么”，学习关注的是“孩子究竟发生了什么”。当学校只是在课程一侧不断加法，问题就会越来越明显：课程越来越满，学习却越来越轻；课程越来越细，学生却越来越依赖外部安排；课程越来越有“完成度”，学习却越来越模糊。文中对此有非常准确的概括：学校容易用课程的完成度替代对学习是否真正发生的判断，久而久之，学校会呈现出一种“高课程密度、低学习感受度”的状态。

也正是走到了这里，李希贵在担任北京第一实验学校校长后开始深化探索分类课程，才显得格外重要。因为它并不是再简单地把课程做得更多，而是开始追问：课程怎样才能更灵敏地接近学习发生本身？文中其实已经把这条思路说得很清楚：所谓“分类”，并不是按学科来分，而是依据学习动力的不同来源来设计——有的问题驱动，有的靠材料吸引，有的由审美体验激发，有的由技术挑战引导，有的则由社会情境唤起责任感。比如一门雕塑课程，不再预设统一内容、统一技法、统一成果，而是主动拆解为人物雕塑、动物雕塑、室内微景观等不同模块，再配上不同材料和路径，让课程本身就具有多元入口。

这看似是一个课程设计问题，实则已经触到了学习逻辑。因为它不再假设“同一内容对所有学生都同样有吸引力”，而是承认学生进入学习的入口本就各不相同；它不再主要依赖教师课上“调动”学生，而是尽量把学习动机、胜任体验和关系支持预先嵌进课程结构。这样一来，课程仍然保有它的公共性和价值追求，却不再试图用一个整齐划一的结构去替代学习本身。课程开始回到自己的位置——不是控制学习，而是学着如何去支持学习。文中用得很准确的一个说法，是“让课程回归其应有的位置，真正成为支持学生学习的结构，而非替代学生学习的‘教学方案’”。

读这篇文章时，我一直觉得，它真正难得的地方，还不只是提出一个判断，更是在逼出读者一连串认知冲突。

第一个冲突，长期以来我们太习惯把课程和学习混为一谈了。学校里最常见的话语是：“课上完了，内容讲完了，作业也布置了、批改了。”这些话都没有错，但它们说明的其实只是课程完成了，并不能自动说明学习发生了。文章提醒我们的，正是这种长期以来被忽略的区分：课程完成，不等于学习已经发生；内容覆盖，不等于理解形成；教学推进，不等于学生真的成长。

第二个冲突，学校已经把课程做得很丰富了，学习问题反而更突出？我想，恰恰是因为越往前走，越能看见“课程的丰富”与“学习的复杂”不是同一件事。课程可以被设计成几百门、几千种组合，但学习总带着个人经验、节奏、情绪、身份认同和关系处境，它远比课程目录更复杂。也因此，课程供给的丰富是必要的，却还不是终点。真正困难的是，课程要不要进一步对“学习如何发生”敏感起来。

第三个冲突，一谈学习，就会把“关系”带进来。传统课程观里，关系往往被放在德育、班级管理或者教师个人魅力的范围内，而不被看作课程本体的一部分。但文章却把关系非常自然地拉回到了学习发生的内部：影响学习发生的变量，包括动机水平、已有经验、认知方式、情绪状态、社会关系，甚至当天的身体状况。这意味着，关系不是“额外的温情”，而是学习能不能真正往前走的重要条件。孩子敢不敢试、愿不愿意暴露问题、能不能在失败后重新修正，背后都离不开关系支持。

第四个冲突，一谈分类、选择、多入口，是不是等于降低标准。其实恰恰相反。分类课程并不是不要标准，而是承认达到同一标准的路径不必只有一条；不是向学生“让步”，而是要求课程设计做得更深、更细、更有弹性。文中有一句话我印象很深：分类课程并非降低要求，而是提高了对课程设计的要求。这句话说得很实在。因为过去那种“统一内容、统一节奏、统一成果”的课程，设计起来反而更省事；真正难的，是既守住公共目标，又为不同学生留出真实可进入的空间。

第五个冲突，“课程实施”并不是教师的事儿，校长需要重新看待。过去很多学校默认，课程标准、课程结构是学校的事，至于学习有没有真正发生，更多是老师的事。可李希贵这些年的探索，恰恰让人越来越看清：如果学校不在课程实施层面做出结构性设计，最后就只能寄希望于碰到一个极懂学生的老师，用个人经验去“兜住”那些不被现有课程接住的孩子。这当然值得感激，但不能成为形成机制。学校终究要从“教师个人努力”走向“结构性支持学习发生”。这一点，在李希贵后来的很多表述里已经越来越清楚：学校有责任在课程实施层面规划和设计学习发生的机制。

也许正因为如此，这篇文章虽然写的是“课程”与“学习”，其实真正讨论的还是学校。讨论一所学校究竟应该把力气用在哪里：是继续无止境地加课程、加管理、加覆盖，还是把课程重新放回它本该在的位置，让它成为学习得以发生的结构性支持？讨论一所学校究竟如何理解“适合学生”：是让学生去尽量适应已有课程，还是让课程对学生真实的学习方式有感应？讨论一所学校究竟怎样面对差异：是把差异当成教学中的偶发难题，还是把差异当成课程设计的起点条件？

我想，李希贵这篇文章真正可贵的，是它没有站在课程的对立面说话，而是在课程内部，做了一次必要的“分辨”。它并不是说课程不重要，恰恰相反，正因为课程重要，我们才不能让它越位。课程要负责方向、边界、秩序、公共性，也要承载学校的价值追求；但课程不应以为，只要自己被设计得足够完整、足够先进，学习就会自动发生。学习永远是更慢一点、更深一点、更个体一点的事情。它发生在一个人真正感到有意义、愿意投入、敢于尝试、能够修正的时候。课程真正要做的，是为这种发生留出空间，提供结构，搭建支点。

所以，读这篇文章，也许最好的方式，是把它带回自己的学校，照一照几个具体问题：我们的课程，究竟是在支持学习，还是在掩盖学习？我们天天推进的，是课程的完成，还是学习的发生？我们今天最着急解决的，是课程不够多，还是课程对学生真实学习方式还不够敏感？

如果这些问题开始被认真问出来，我想，这篇文章就没有白读。它也许不会立刻给出所有答案，却会帮助我们把问题重新放到更准确的地方。对今天的学校来说，这本身已经非常重要。

因为很多时候，教育往前走，并不是先有一套完美理论，而是先有人在真实问题面前不肯敷衍。高密一中如此，十一学校如此，今天新的探索也是如此。顺着这条线一路看下来，就会觉得：李希贵提出“课程逻辑”与“学习逻辑”的区分，并不是突然生发的一种理论兴趣，而是一条学校改革之路走到深处后，水到渠成的结果。

而这，也正是这篇文章最值得我们认真对待的地方。

信息来源：人民教育、教育能见度

编辑：王佳依

校对：曹铒

责任编辑：吴华

转载此文请注明出处

关注“第一教育”

分享至朋友圈惊喜更多！

上观号作者：第一教育