詹丹｜文本解读与问题意识

确立问题意识，是我们解读文本的出发点。这种问题意识的确立，贯穿于发现问题、分析问题和解决问题全过程。

在《文本解读讲义》的自序中，我强调了“只有贴着具体文本开展思考，当文本带来的理解问题在我们思考的过程中充分暴露时，相关的解读方法才逐渐清晰起来”。

当然，没有确立问题意识，不意味着我们阅读文本过程中，不会遇到各种问题，我们在理解文本时也不会产生各种困惑，问题产生后也不会尝试去解决。只是更多的时候，我们会轻轻放过显而易见的问题，或者把现象的归因代替了对问题本质的理解，或者找不到解决问题的具体路径而以教条的、贴标签的套路来弥补，乃至以自欺欺人的遮掩来代替问题的解决，诸如此类，才让人觉得，文本解读的问题意识的确立，还有待强调。

《文本解读讲义——以统编语文教材为主要案例》，詹丹/著，上海教育出版社，2025年11月版

一

对文本的理解常会涉及基本主旨的把握，不论是叙事性文本还是论述性文本，大多有主旨可以归纳。而面对论述性文本时，寻找文中的现成句子作为中心论点已是一种习惯。而这类现成句子，在选入统编语文教材的论述文中，似乎大多会以总起和总结的方式出现在文本的开头和结尾，尤以在开头部分居多。这样，从开头找出具有观点的中心句，成了理解文本主旨的常规做法。但是所谓的“常规”，在遇到具体文本时又是不能一概而论的，这里举一组例子来说明。

比如普通高中阶段的统编语文教材收入古人的三篇论述文《劝学》（片段）、《五代史伶官传序》和《师说》，开头部分固然都有直接议论的现成句子（《师说》的开头有点特殊，下文再议），但是否能够作为体现主旨的中心句，争议就很大。

如果要把《劝学》中开头的话“学不可以已”，作为文本的中心论点，应该大致成立（虽然也有学者比如我的同事刘辉就认为，后面的论述未必都在直接支撑这一观点），但是如果要把《五代史伶官传序》开头的“盛衰之理，虽曰天命，岂非人事”作为中心论点就可能未必合理。该文本一共有三句直接的议论，对此，《教师教学用书》有一个教学活动设计，是列出这三句话，即开头一句，还有下文的“忧劳可以兴国，逸豫可以亡身”以及“夫祸患常积于忽微，而智勇多困于所溺”两句，对于这三个观点句，问：哪句话才是中心论点？也许，这设计本身，假定了文中的中心论点只能有一句的前提就未必合适。因为事实上，不少学者在解读该文的主旨时，是把三句观点统一起来理解的，如朱东润主编的《中国历代文学作品选》关于该文的题解和吴小如的专题分析，而吴小如还把这三句话分析为体现主题的三层意思。笔者依据他们的观点，进一步把三层意思理解为从宏观到微观的渐次递进。如果这样的解读也有一定合理性，那么单单摘录开头一句，作为体现主旨的中心句，就失之偏颇。

但更棘手的还在于《师说》。开头的“古之学者必有师”这一句，既不是体现主旨的中心句，也未必是体现主旨的组成部分，细究起来，这一句不过是证明观点成立的一个事实依据，这是把事实的澄清和观点的呈现结合在一起说的。不妨说，《师说》全文没有一句可以直接体现并且足以涵盖主旨的中心句，即便有人提出“道之所存师之所存也”这句很重要，确实可以构成主旨的一部分，但也不能涵盖主旨全部。这样，就需要我们通过文本解读，从全文的信息中提炼出主旨来。遗憾的是，因为习惯于直接从文本摘录中心句来体现主旨的套路，使得理解《师说》的主旨，特别是把“古之学者必有师”作为体现文章主旨的中心句，比比皆是，还不时有人发文讨论，证明首句就是论点。比如《教师教学用书》的分析即为一例，而王俊鸣与徐江的商榷文就更典型。尽管王俊鸣区分了观点和主旨，认为首句是观点，结尾是主旨，但又接着认为，全文的展开主要就在论证首句观点的成立，事实上还是把首句的观点句与中心句、中心论点等同了起来。而中心论点，在我看来就是文本的主旨。至于王俊鸣把文本的结尾作为主旨，所谓借着褒扬学生来倡导从师之道，其实是作者的写作意图。论述性文本的写作意图是不是等同于文本主旨，这是另一个有待讨论的问题，这里暂不展开。但认为“古之学者必有师”是全文的论点，还是让人挺惊讶的。因为如上所述，韩愈在写下这句话时，是把它作为不言而喻的铁的事实来证明其观点的。以此事实的陈述作为中心观点，就很有问题，说得严重一点，似乎连观点和事实都没分清。

对主旨的理解，也涉及对内容统一指向的理解，如果这种统一指向出现偏差，就会对内容的理解发生困惑。

还记得刚读《从百草园到三味书屋》一文时，觉得把百草园和三味书屋作为一种对立的两个空间来理解其主旨，似乎有些勉强。就是说，如果百草园是儿童自由的天地，更符合儿童的天性，那么离开百草园的感伤情绪，并没有在后半部分的三味书屋中得到强化。具体来说，我们读到的是，鲁迅在三味书屋似乎也比较快乐，玩得也蛮嗨，并没有像刚离开百草园时，有那么多的失落，尤其是在这两个空间的对比中，也艰难体会到对封建教育制度的批判。问题是，他在三味书屋既然享受了很大乐趣，其批判意识就体现得不充分了。作者为什么要这样写？也许，我们可以用“我”在三味书屋并没有按照常规方式认真学习来解释，比如“我”不时溜到后花园去玩，在教室里开小差描图，看老师念课文怎么好笑，以及带着胡闹的心态来念课文，等等。这样的结果，就从反面暗示了，在三味书屋中恪守常规学习生活的无法忍受，如果正面处理，有可能写出几段极为无聊和沉闷的文字，甚至读到如同《等待戈多》那样的场面。但这也进一步说明了，三味书屋执教先生的宽容和“我”与生俱来的儿童天性的不可压制。于是，透过前后内容感受的表面主旨的不协调，又是在更深入一步解读中，得到了整体意义的理解。带着问题更深入一层思考，常常就是文本解读需要走的路径。

二

关于深入一层思考，还可以回到上文所举的三篇论述文的所谓首句中心句的问题来分析。

大致来说，我们根据三个文本首句是否能成为中心论点，进行了不同层级的区分，即《劝学》的首句可以成立，《五代史伶官传序》只是构成中心论点的部分，而《师说》的首句既不是中心论点也不构成中心论点的局部，不过是掺杂了观点的事实陈述。但这种区分，只是就三篇文本内部比较而得出的结论。我的同事刘辉提出来，就教材中的《劝学》选段来说，首句要成为中心论点，而要在下文增加不少补充条件（因为其论文没有发表，这里不便摘引）。换言之，把《劝学》的首句作为中心论点，还是比较勉强的。如果他的说法可以被吸纳，那么就这三篇文本而言，可以给我们带来一个值得思考的整体性问题是，这三篇的首句作为中心句，都有逻辑上或多或少不严谨的失误，为什么会这样？思考这样一个整体性的问题，是可以深化我们的解读思路的。下面，我想再结合他人的解读来继续谈这个问题。

阅读文本遇到理解问题时，我们既可以借助自己对文本的钻研和思考，来求得问题的答案，也可以阅读文献或者他人的解读，来为自己的理解提供参考。问题是，当面临的问题比较复杂时，别人的解读往往产生冲突，甚至出现一千个读者就有一千个哈姆雷特的状况。如果接下来，我们在参考了他人的解读还都感到不满意的话，也许我们希望提供一种新的解读来取代之前的种种解读。但这样做，大概率是取代不了别人的解读，只是在已有的众多的n种解读外，添加一种新的解读，成为n+1种。也就是说，这种解读，在思维方式上看，很难做到深入一层。但把以往的所有解读“打包处理”，把它们作为总问题来归并处理，而自己则在与之相对的路径中重新思考问题，这样其深入一层的色彩就会更浓郁。这里举两个例子。

其一是关于朱自清《荷塘月色》的开头句“这几天心里颇不宁静”。

对这种不宁静的理由，有不少学者写文章进行了探索，或者从大革命背景或者从家庭内部矛盾等诸多方面给出答案。如果我不满足于他们的结论，当然也可以开展解读工作，提出一种颇不宁静的另一种理由。但也可以把这些理由，作为来自社会和现实的整体性问题来考虑，在作者建构文学意境来加以排遣的过程中，揭示文本呈现的“我什么也没有”“无福消受”“不见一些流水的影子是不行的”等结果，来说明作者排遣的失败，从而暗示我们，现实问题带来的焦虑，只能回到现实去解决。或者干脆如温儒敏提出的，认为开头句不过是让作者暂时独处放松的由头，不必去深究有什么更深的理由。这样的看法，也值得参考。

其二是杨绛《老王》的结尾，我先把它转录：

我回家看着还没动用的那瓶香油和没吃完的鸡蛋，一再追忆老王和我对答的话，琢磨他是否知道我领受他的谢意。我想他是知道的。但不知为什么，每想起老王，总觉得心上不安。因为吃了他的香油和鸡蛋？因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。

也许在收入语文教科书的当代散文中，这篇文本的结尾是讨论最多的，特别是如何理解杨绛的“愧怍”，有了连篇累牍的论文来分析。在上海教育出版社出版的《十位名师教<老王>》的课例中，关于结尾的看法以及对文本呈现的作者人设的评价，也很不一致。这里的问题，已经不仅仅是哪一种解释更有说服力的问题，而是为什么这一结尾，连同整篇文本的理解和评价会有那么多分歧，引发那么多争议？也许我们可以换一种思路来思考，即，是不是文本出现了问题，其本身的断裂和勉强弥补，才使得我们读者的种种努力，都变得非常困难了？我在《文本解读讲义》中讨论了这个问题，这里再想强调一下，杨绛的书写，揭示了人与人相处的基本问题，就是对人的尊重不一定会带来情感的融洽和亲密。作为一个文人，她有她的良知，所以对于普通劳动者，有基本的尊重，甚至表面上还显得亲切、随和，如同开始写到的，在老王蹬车和她坐车的过程中，能做到似乎没有隔阂地随便聊。但她跟老王之间始终有一种距离感，哪怕老王把他们一家当亲人来对待，她却无法用相应的亲情来同样对待他，她看到病重到已经脱了形的老王本能反应是恐惧，对老王送她鸡蛋和香油的本能回应是坚持要付钱，其实这都是没把他当亲人才有的自然反应。是的，我强调了这种反应的自然性，是因为这种反应，在同属于文人阶层的群体中，也是屡见不鲜的。但因为老王毕竟是一个生活质量很低的普通劳动者，跟杨绛一家有着雇佣与被雇佣的关系，似乎是分处两个阶层的人，这样，情感的不对等问题，就被杨绛带入到人的不同命运的角度去反思了，更不用说在那个特殊年代，还有阶层的划分问题。因为反思不安而来的愧怍，虽然立意很高，其实是自己把节奏带偏了，尽管有人认为这是体现了知识分子的良知，但我觉得，需要多年后才能渐渐明白过来的道理，与其说是一种深刻，不如说是一种勉强，是努力用拔高的主题来缓解内心的不安，尽管这种不安，本来是可以让她思考良知与情感的复杂关系的。因为所谓拿钱去侮辱他，也是她事后反思才有的结论，在当时，她根本没觉得这么做有什么不妥，或许还可能认为是对他生活困难的一种接济。也就是，正因为作者事后反思所无法弥补裂缝的一系列问题，才给读者的理解带来了那么多的困难，这样，与其借着作者的反思来进一步解释愧怍的意义，还不如追问，为什么作者要这样来解释、反思自己，而我们的解释又为什么发生了那么多争议，我们对作者行为以及反思其行为的理解会遭遇那么多的困难？这样的追问，可能会更有意义。

三

文本解读，固然要参考他人的研读成果，但我们也提倡一种“素读”。所谓“素读”，就是不借助他人的任何解读，自己赤手空拳地面对文本来体会、来琢磨。当然，所谓的“素”，即使指不参考他人的经验和解读结论，我们的思考也不是如同一张白纸那么的“素”，我们总不可避免地带着经验性的、教条性的“前理解”，但如何不让自己陷入教条的、贴标签的桎梏中，我们还有很长的路要走。而与自己头脑中顽固的教条斗争的方法之一，就是对自己固有的观念保持开放和更新。这里也可以举一些具体的例子。

我曾经撰文讨论过孙犁《荷花淀》里的一个例子，就是当从区上回家的水生告诉妻子参加了游击队后，妻子的回答是：“你走，我不拦你，家里怎么办。”关于这句话，有一个流传甚广的故事是，孙犁在“我不拦你”后，用的是句号，可看见有出版物印成了逗号，就很生气，认为这犯了一个严重的错误。有些教材还专门设计题目讨论，孙犁为何认为这里用逗号就成了严重错误。而得出的结论是，只有用句号，有明确的停顿，才能显示妻子支持丈夫参加游击队的坚决态度，至于后面加一句“家里怎么办”，只是在确立了为大家的前提下，才能商量小家的问题。而如果用逗号，前后两句话接得太快，那就是用小家来牵扯为大家的决心，结果是，支持他参加游击队的态度，也变得可疑了。但我检索了孙犁从最初在延安《解放日报》“副刊”连载的这篇小说，以及收录于由他本人编定的各种选集、文集，“我不拦你”后从来就没有用过句号，如果孙犁认为这是一个严重错误，他本来是有许多机会改过来的，但为何没改？也许这个说法大概率不过是有些教条者一厢情愿编出来的故事，只是为了凸显水生妻子的高大形象，却没有意识到，孙犁写这些游击队员妻子对丈夫的不舍，在情感上的羁绊，恰是体现革命文学中的人间温情，也是他写作的目的之一。反倒是我们有些读者，把革命文学的人物形象理解得狭隘化、教条化了。

我们还可以举《藤野先生》的例子，文本接近结尾时有这么一段：

有时我常常想：他的对于我的热心的希望，不倦的教诲，小而言之，是为中国，就是希望中国有新的医学；大而言之，是为学术，就是希望新的医学传到中国去。

我当初读到这段文字，很有点想不通。为中国，怎么是“小而言之”，为学术，倒成了“大而言之”？感觉鲁迅把话说反了。为了国家，那不是政治正确吗？政治正确难道还比学术小？再想想，藤野先生是外国人，所以为了中国，不能算作他的政治正确的问题，大概就只能小而言之了，但毕竟这是鲁迅说出来的，鲁迅这么说，难道也是认同这种小而言之吗？好像也不对，因为他弃医从文，不是把中国国民看得比医学重要吗？到底怎么理解，当时就没想通，想不通也就放一边，不去想了。最近，读到孙歌的《打开外语这扇窗》的讲座录音稿，收在《游走在边际》这本书中，把这个“小而言之”和“大而言之”的问题直接提出来，让我跟着她的思路，重新思考了这个问题。

其实，鲁迅说的小和大的区分，不是直接针对国家命运和学术发展来比较的，他所谓为了中国，主要还是着眼于医学，所以这里，鲁迅看似说了两件事，一个是希望中国有新的医学，一个是希望新的医学传到中国去，两件事的核心，还是医学话题。那么为什么会有小和大的区别呢？结合孙歌《打开外语这扇窗》的话题，意思就清楚了，说希望中国有新的医学，这是站在中国的、局部的立场谈医学发展，而说新的医学传到中国，这就突破了区域的限制，有了跨国的交流，这也是孙歌提到的，学外语可以获得一种全球化的、全人类的视野。回到文本解读问题，我对《藤野先生》的结尾理解曾有的困惑，起码说明了，当初我固守于“中国”这一名词的政治色彩，未必能够很好地理解文中提及的小大关系，同时，没有把鲁迅文中紧接着的一句具体说明联系起来分析，近乎断章取义，这就既无法克服教条，也无法获得视野的拓展。这样的文本解读教训，也许对他人也有一定参考价值吧？