班会实践：项目化设计与学生主体性的激发

曾军良魅力德育思考之二十二：

当传统班会模式遭遇学生疏离的困境，当教师精心准备的德育内容难以叩击学生心灵，我们必须重新审视班会的本质——它究竟应是一个价值传递的“教育场”，还是一个生命成长的“创造场”？魅力德育的核心理念启示我们：真正的德育魅力不在于单向度的教导，而在于双向度的唤醒；不在于完美的预设，而在于真实的生成；不在于形式的热闹，而在于灵魂的共鸣。

项目化学习（PBL）作为一种以学生为中心、以真实问题为驱动的教学模式，为班会创新提供了全新的方法论视角。将项目化设计引入班会实践，不仅是形式的变革，更是理念的重构：从教师主导的“德育课堂”转向学生主体的“成长项目”，从零散的“主题活动”转向系统的“探究历程”，从即时的“情感触动”转向深度的“价值建构”。

理论根基：项目化班会何以激发主体性

主体性觉醒的深层逻辑

学生主体性并非天然存在，而是在有意义的社会实践中逐渐觉醒的。项目化班会通过三个维度激活学生的主体意识：

认知主体性的确立。传统班会中，学生是知识的接收者；在项目化班会中，学生转变为知识的建构者。当学生围绕“如何改善校园垃圾分类”“如何设计班级文化墙”“如何策划感恩父母行动”等真实问题展开探究时，他们需要主动调用知识储备、收集分析信息、提出解决方案。这个过程不仅是知识的应用，更是认知主体性的确立——学生开始意识到“我能思考”“我有见解”“我的想法有价值”。

情感主体性的生成。项目化班会以真实问题为载体，这些问题往往与学生切身相关，能激发真实的情感投入。在解决“如何帮助转学生融入集体”的项目中，学生体验到的共情不是教师灌输的概念，而是在访谈、观察、设计中自然生发的情感；在“策划毕业纪念册”项目中，学生对友谊、感恩、成长的珍视不是被教导的情感，而是在协作、创造、反思中自主生成的情感。这种情感不是被动接受的，而是主动建构的。

行动主体性的实现。项目化班会的最终产出是真实可见的成果——一份倡议书、一个设计方案、一次公益活动、一部微电影。这些成果将学生的思想、情感转化为具体行动，让主体性从意识层面走向实践层面。当学生看到自己的方案被采纳、自己的行动产生实效时，“我能改变”的自我效能感得以建立，这是主体性最坚实的根基。

项目化设计的德育优势

与传统班会相比，项目化班会在德育层面具有独特优势：

真实性问题驱动深度价值探究。项目始于真实问题而非抽象道理。例如，“校园欺凌现象调研与干预设计”项目，让学生在收集数据、访谈当事人、研究对策的过程中，对尊重、公正、勇气等价值观产生基于事实的深度理解。这种理解不是背诵的定义，而是经过探究内化的信念。

持续探究过程促进品格养成。一个项目往往持续数周甚至整个学期，这种持续性为品格养成提供了难得的时间场域。在漫长的项目周期中，学生会自然经历挫折与坚持、分歧与合作、失败与调整，这正是培养毅力、协作精神、成长型思维的天然情境。

公开成果展示强化责任意识。项目成果通常需要向班级、学校甚至社区公开展示，这种公开性赋予学生强烈的责任感。学生不仅是完成作业，更是创作一件有公共价值的作品，这种责任体验是形成公民意识的重要途径。

实践框架：项目化班会的系统设计

四阶循环模型：驱动、探究、创造、反思

第一阶段：真实驱动——点燃主体意识

项目化班会的起点不是教师设定的主题，而是学生发现的真实问题。驱动性问题应具备以下特征：

开放性：没有唯一正确答案

相关性：与学生生活紧密相连

挑战性：需要高阶思维和持续努力

价值性：蕴含值得探究的德育维度

实践案例：

初中班主任发现学生存在“小团体”现象，不是直接召开“团结友爱”班会，而是抛出驱动性问题：“如何让我们的班级成为每个人都能找到归属感的共同体？”随后引导学生分组调研班级社交现状，发现问题症结。

第二阶段：深度探究——建构主体认知

在探究阶段，学生需要：

制定研究计划：明确分工、时间节点、研究方法

收集多维信息：通过观察、访谈、问卷、文献查阅等收集资料

分析提炼观点：运用思维工具（如SWOT分析、因果图等）处理信息

持续交流研讨：定期召开项目进展分享会，相互启发

设计要点：

教师角色从“讲授者”转变为“指导者”和“资源提供者”，为学生搭建思维脚手架，提供必要的工具和方法支持，但不过多干预探究方向。

第三阶段：协同创造——实现主体表达

创造阶段是学生将探究成果转化为具体产物的过程，形式可以多元：

物质性创造：设计班级公约手册、制作公益广告视频、布置主题文化墙

活动性创造：策划主题公益活动、组织模拟听证会、编排情景剧

方案性创造：撰写调研报告与建议、制定班级管理制度方案

关键原则：

成果必须“有观众”，即为真实受众创作。例如，为学弟学妹制作“中学生网络素养指南”，为社区居民策划“垃圾分类推广方案”。

第四阶段：系统反思——升华主体经验

项目结束时的反思不是简单总结，而是深度元认知过程：

内容反思：我们解决了什么问题？获得了哪些新认知？

过程反思：团队协作如何？遇到什么困难？如何解决的？

成长反思：我个人在项目中有什么改变？哪些价值观得到强化？

展望反思：项目的意义是什么？下一步可以做什么？

创新形式：

举办“项目博览会”，邀请家长、其他班级师生参观；制作“个人成长档案”，记录项目中的关键事件和感悟；开展“项目遗产”讨论，思考项目对班级的持久影响。

差异化设计：适应学段特征

小学阶段：微型项目培养参与感

项目时长：1-2周

项目示例：“美化我们的图书角”“设计课间文明游戏”“班级节能小卫士行动”

教师支持：提供详细步骤指导，强调体验乐趣

德育重点：规则意识、集体意识、责任启蒙

初中阶段：中型项目发展自主性

项目时长：3-5周

项目示例：“校园欺凌现象调研与对策”“班级网络使用公约制定”“青春期心理健康宣传周策划”

教师支持：提供方法指导，鼓励自主决策

德育重点：价值澄清、同理心、公民意识

高中阶段：大型项目深化社会性

项目时长：6-8周或一学期

项目示例：“本地传统文化保护方案”“校园民主管理机制设计”“社会热点问题多视角分析报告”

教师支持：提供资源支持和思维框架，强调研究深度

德育重点：社会责任感、批判性思维、家国情怀

超越传统：项目化班会的创新维度

从“流程管理”到“成长陪伴”：教师角色的根本转变

在项目化班会中，班主任需要完成三重角色进化：

设计师而非执行者。班主任的核心任务从“执行德育计划”转变为“设计成长项目”。这需要班主任具备敏锐的洞察力，能够从班级日常中发现真实而有教育价值的问题；需要系统的设计思维，能够将问题转化为驱动性项目；需要灵活的支持智慧，能够根据项目进展动态调整支持策略。

实践智慧：有经验的班主任会建立“班级问题观察日志”，记录学生的困惑、矛盾、兴趣点，这些都可能成为未来项目的源头。他们还会储备“项目工具箱”，包括各种调研方法、思维工具、展示形式等，在学生需要时适时提供。

教练而非裁判。传统班会中，教师是评价对错的裁判；在项目化班会中，教师是支持成长的教练。这意味着教师需要：

提出好问题而非给出好答案

关注过程而不仅看结果

鼓励冒险和试错

提供及时、具体的反馈而非简单评判

学习者而非全知者。在真实问题面前，教师和学生常常是共同的学习者。班主任应敢于展现“我不知道，但我们一起探究”的态度，这种平等姿态本身就有重要的德育价值——它示范了终身学习、谦虚求真的人格品质。

从“预设生成”到“动态生成”：班会过程的不确定性美学

项目化班会最大的魅力在于其生成性。这种生成性体现在三个层面：

内容的生成。项目走向往往超出教师预设。例如，一个关于“班级手机管理”的项目，可能衍生出对“注意力经济学”“数字成瘾机制”“代际数字鸿沟”等深层次问题的探究。班主任需要敏锐捕捉这些生成点，将其转化为深度学习的机会。

关系的生成。在项目协作中，学生会形成新的同伴关系。原本不熟悉的同学因共同任务而深度互动，班级权力结构（如谁总是主导、谁总是沉默）可能被打破，新的合作模式、新的领导力会自然浮现。班主任应观察这些关系变化，适时引导，促进班级社会结构的优化。

意义的生成。项目最终的德育意义不是教师事先赋予的，而是学生在实践、反思中自主建构的。同样的项目，不同学生可能生成不同的意义理解：有人更理解规则的必要性，有人更珍视合作的价值，有人则发现了自己的领导潜力。班主任应鼓励这种多元的意义生成，并帮助学生清晰表达自己的收获。

从“活动评价”到“成长证据”：评价体系的质性变革

项目化班会的评价需要超越传统的“活动总结”，转向关注“成长证据”：

过程性档案评价。为每个项目建立档案，收集：

项目计划书、会议记录、调研数据等过程性材料

个人反思日志、同伴互评反馈

关键事件记录（如某次突破性讨论、某次冲突解决）

不同阶段的成果迭代版本

多维表现性评价。评价维度应包括：

认知发展：对核心问题的理解深度、信息处理能力

实践能力：计划执行、资源调配、问题解决

社会情感：团队协作、沟通表达、同理心

价值成长：责任感、公正意识、毅力等品格表现

元认知反思评价。引导学生建立“项目学习元认知档案”，定期回答：

我在项目中最大的突破是什么？

我遇到了哪些认知或情感上的挑战？

我的价值观在项目中有什么变化？

如果重新开始，我会做哪些不同选择？

挑战与超越：让项目化班会走向深处

应对实践挑战的现实策略

时间压力的破解。项目化班会需要连续的时间投入，这往往与紧张的教学进度冲突。解决策略包括：

将项目与学科教学融合：如“班级环保项目”可与科学课的生态系统学习结合

利用碎片时间：课间、午休、自习课均可成为项目工作时间

合理规划项目周期：长项目与短项目结合，学期大项目与月度小项目搭配

能力差异的平衡。学生能力差异可能导致项目参与度不均。可采取：

角色分工差异化：根据学生特长分配研究、设计、协调、展示等不同角色

分层任务设计：同一项目内设置不同难度级别的子任务

伙伴互助机制：建立强弱搭配的小组结构，鼓励能力传递

评价标准的把握。项目成果的开放性和多样性给评价带来挑战。建议：

师生共同制定评价量规：在项目开始时协商确定优秀成果的标准

重视进步度而非绝对水平：关注每个学生在原有基础上的成长

多元化评价主体：引入自评、互评、家长评、社区评等多视角

对现有研究的超越：从“方法应用”到“文化建构”

当前关于项目化班会的研究多集中于方法应用层面，而真正的超越在于将其提升为班级文化建设的高度：

构建“探究型班级文化”。项目化班会不应是孤立的德育活动，而应成为班级文化基因。这意味着：

班级氛围鼓励提问而非仅强调服从

错误被视作学习机会而非失败象征

合作探究成为解决班级问题的常态方式

每个学生都被视为有独特贡献的思考者

形成“成长型关系生态”。在持续的项目协作中，师生关系、生生关系会发生质变：

师生从“教导-听从”变为“共同探究伙伴”

生生从“学业竞争者”变为“项目协作者”

班级从“管理对象”变为“学习共同体”

实现“德育生活化渗透”。项目化班会的最终目标是让德育从专门“活动”渗透到班级日常生活：

班会议题自然延伸到日常相处中

项目形成的共识转化为日常行为准则

探究中培养的思维习惯应用于日常问题解决

在创造中遇见更好的自己

当班会从教师精心设计的“舞台”变为学生自主探索的“工坊”，当德育从外部灌输的“要求”变为内在生长的“需求”，教育的魅力便在最本真的创造中绽放。项目化班会本质上是一场信任的仪式——教师信任学生有探究真问题的能力，有建构真认知的智慧，有践行真价值的勇气；学生则在这种信任中，遇见了那个能够思考、能够创造、能够负责的更好的自己。

这不仅是班会形式的创新，更是教育哲学的回归：教育不是塑造被动接受的心灵，而是唤醒主动创造的生命；德育不是灌输一套现成的规范，而是培养生成价值意义的能力。在项目化班会这片实验田中，我们播下的是真实问题的种子，培育的是主体觉醒的幼苗，收获的是人格完整的成长。

最终，魅力德育的魅力，不在于我们教给学生多少美德，而在于我们唤醒了他们多少创造美德的潜能；不在于我们设计了多精彩的班会，而在于我们和学生共同创造了多少属于他们的成长故事。在这一个个真实的项目中，在这一次次主动的探究中，在这一点点可见的改变中，德育从理念走向生活，从外在走向内在，从任务走向使命——这，正是项目化班会最深层的魅力所在。

（作者：魅力教育集团总校长 曾军良）