钱小龙 等 | 三维框架下中美韩三国教师教育数字化转型政策比较研究——基于LDA主题模型和PMC指数模型的分析

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钱小龙，宋子昀，& 黄蓓蓓.(2026).三维框架下中美韩三国教师教育数字化转型政策比较研究——基于LDA主题模型和PMC指数模型的分析. 中国远程教育(1),143-168.

三维框架下中美韩三国教师教育数字化转型政策比较研究——基于LDA主题模型和PMC指数模型的分析
钱小龙, 宋子昀, 黄蓓蓓

【摘要】教师教育数字化转型是构建高质量教师教育体系的有效依托，相关政策的制定和引领至关重要。中国、美国和韩国在教师教育数字化转型方面具有一定特色，其政策值得深入研究。本研究在构建“政策主题—政策工具—政策效力”三维框架后，融合利用LDA主题模型、内容分析法、PMC指数模型并借助半结构化访谈，对中美韩三国21份教师教育数字化转型政策文本进行全面分析与深入解读。研究发现：政策主题呈现横纵交叉性，中美韩三国均强调教师的素养提升，但主题时序分布有所差异；政策工具存在结构性张力，中美韩三国均重视供给而忽视需求，但内部工具使用有所侧重；政策效力良好但协调性低，中美韩三国均关注政策视角与驱动，但各维效力水平有所不同。为制定科学的教师教育数字化转型政策，建议中国基于教师画像设计分层政策主题，构建敏捷调适的政策话语分配机制；依托梯度扩散来优化政策工具结构，发挥推拉联动的工具要素组合效应；通过人机协同以开展群体智能决策，打造多维并进的政策效力提升路径。

【关键词】教师教育; 教育数字化转型; 政策主题; 政策工具; 政策效力

一、

问题提出

伴随数字时代的到来，教育数字化转型成为全球趋势，不同教育领域的数字化转型也风起云涌。教师教育肩负着培养教师的重任，其数字化转型尤为关键。教师教育数字化转型是指融合运用数字技术，从组织架构、教学过程、研修培训、师资配备、评价考核等方面推动教师教育系统全方位、深层次的创新与变革，从而构建高质量的教师教育体系。中国、美国和韩国的数字教育指数排名位居全球前十，处于第一梯队（祝新宇 等, 2024）。在教师教育数字化转型实践中，中美韩三国特色鲜明，形成了三种典型的转型范式。中国以实现教师队伍治理体系和治理能力现代化为目标导向，依托“一平台两系统”持续推进教师教育数字化转型，在数字化助推学、教、管、服方面取得显著成效（教育部教师工作司, 2023），属于“赶超突破型”范式。美国作为“创新引领型”的代表，以主动使用技术、持续专业发展、全面技术体验、框架标准对齐为原则（U. S. Department of Education, 2016, p.9），强调将技术有效融入教师培养的全流程中，形成具有引领性的教师能力标准。韩国是亚洲教育数字化转型的典型标杆，其着眼于培养适应未来教育环境的教师，依托年度教职员研修的优先事项，从个性化培训支持和未来教师培训体系等方面推进教师教育数字化转型（Han, 2024），形成“变革示范型”范式。

目前，教师教育数字化研究包括技术赋能逻辑（赵磊磊 等, 2022）、培训资源建设（单俊豪 & 闫寒冰, 2022; 任友群 等, 2022）、教师专业发展（Gondwe & Maseko, 2022）、教师学习空间（洪玲, 2023）等主题。与之相关的政策研究聚焦信息技术在教师教育中的应用，包括教师教育技术政策的典型特征（杨挺 & 靳传盟, 2016）、教师信息化能力政策的主要内容（徐章韬, 2021）与历史经验（孟伋 & 黄力, 2020）等。着眼于教师教育数字化转型这一涉及系统重构与生态变革的重大议题，学者们不仅从全局思考现实困境（相巨虎 & 陈鹏, 2023）、转型路径（郑旭东 等, 2023）与未来图景（龙宝新 & 陈新兵, 2025），还关注转型背景下的教师素养（魏非 & 祝智庭, 2022; 田小红 等, 2023）等关键要素。此外，胡小勇等（2023）从微观入手，分析了世界高等教育先进国家教师数字素养政策的焦点。然而教师教育数字化转型政策强调组织变革、制度创新与文化重塑，与之相关的全局性、系统性转型政策研究较少。伴随教师教育数字化转型的深入推进，中国如何制定教师教育数字化转型政策？具体而言，中国教师教育数字化转型政策关注的内容有哪些？政策采取何种实现手段？政策效力如何？回答上述问题还需进一步研究。因此，本研究构建“政策主题—政策工具—政策效力”三维分析框架，对三国政策进行比较研究，力求为中国教师教育数字化转型政策的制定提供参鉴。

二、

研究设计

为对中美韩三国教师教育数字化转型政策进行科学且有效的对比，本研究从分析框架、研究方法和政策选取三方面进行设计。

（一）分析框架

不同学者构建的政策分析框架有所差异，如“政策目标—政策手段”两维框架（Edquist & Hommen, 1999）、“政策主体—政策工具—政策主题”三维框架（王正青 & 米娜瓦尔•米尔哈力, 2024）、“政策主体—政策目标—政策工具—政策内容”四维框架（周密 & 胡清元, 2022）等，尚未形成统一的分析框架。聚焦教师教育数字化转型政策，根据“内容锚定→手段解构→质量评估”的逻辑，本研究从政策主题、政策工具和政策效力三方面构建分析框架。

1. 政策主题

政策主题是政策关注和涵盖的核心内容与主要议题，体现了政府注意力的分配，能够帮助深入理解政策内容和把握政策目标。政策主题由政策主题词汇聚而成。政策主题词是政策文本中用于表征该政策核心内容的特征词汇，能够实现对政策视角和政策内容的高度凝练（储伊力 等, 2024）。因此，在政策文本量化分析中，通常通过政策主题词来表征政策主题。本研究既从整体上洞察多个国家教师教育数字化转型政策的高频主题词和共同主题，也从单个典型国家出发深入总结教师教育数字化转型政策的具体主题。

2. 政策工具

政策工具是为实现政策目标而采取的一系列手段、技术、方法和机制（陈振明 & 张敏, 2017）。本研究采用罗伊•罗斯威尔（Rothwell, R.）和沃尔特•泽格菲尔德（Zegveld, W.）的政策工具理论（Rothwell & Zegveld, 1984），从供给型、环境型和需求型三类政策工具出发，分析教师教育数字化转型政策。其中，供给型、环境型和需求型政策工具分别表现为政策对教师教育数字化转型的牵引力、保障力和拉动力。在此基础上，借鉴修南（2024）、王正青和米娜瓦尔•米尔哈力（2024）的研究成果，结合教师教育数字化转型的特点，总结三类政策工具所对应的子工具（如表1所示）。

表1 教师教育数字化转型政策工具类型

3. 政策效力

在本研究中，政策效力指的是对教师教育数字化转型政策文本的内容有效性和一致性展开量化评价，借此反映当前政策的优势与不足，进而有利于后期对政策进行优化调整。政策效力得分越高，则说明政策设计得越科学。此外，为提高教师教育数字化转型政策评价的科学性与跨国公平性，本研究将得到的政策主题和政策工具纳入政策评价指标体系当中，并利用德尔菲法修订评价指标。同时，补充客观角度对政策实施成效的分析，从实践层面为政策效力评价提供一定的佐证。

（二）研究方法

分别通过LDA（Latent Dirichlet Allocation）主题模型、内容分析法和PMC指数模型（Policy Modeling Consistency Index）对政策主题、政策工具和政策评价进行研究。在此过程中，将LDA主题模型和内容分析法得到的相关数据（如词频）和结论结果纳入PMC相应的评价指标之中。此外，利用半结构化访谈分析研究结果。

1. LDA主题模型

LDA主题模型假设每篇文档由多个主题混合而成，而主题则是由多个关键词按一定的概率分布组成，能较好地识别文本中的共性与潜在主题，可以有效挖掘政策主题。首先，进行预处理，包括分词、设置停用词表（哈工大停用词表、四川大学机器学习智能实验室停用词表）、构建自定义词典（教师教育数字化转型相关的专业术语）和同义词词典。其次，根据困惑度（Perplexity）和一致性（Coherence）来判断最优主题数目，再结合聚类分析得到的气泡图检验主题数目划分效果。最后，得到对应的主题词，并根据主题词来归纳主题。其中，为提升文本挖掘的准确性以及有效保留目标语言的原意和文化特异性，针对中文文本、英文文本、韩文文本分别采用Python中的jieba、NLTK和spaCy分词工具。此外，在整体分析中美韩三国的政策文本时，采用“原始文本+专业翻译+回译校验”的方式，建立跨文化教师教育数字化转型术语映射表（如数字化转型、Digital Transformation、디지털 대전환），从而将英文和韩文准确翻译为中文。

2. 内容分析法

使用NVivo软件来分析中美韩三国政策所使用的政策工具。本研究的三位研究者具有教育政策研究经验（共发表教育政策研究相关论文3篇），并较为了解中美韩三国的教育和文化。其中，研究者A为教授、博士生导师、美国加州大学欧文分校访问学者，从事教育数字化和国际比较教育研究，主持并完成相关的国家社会科学基金重点项目与一般项目等；研究者B为985高校的高等教育学博士，从事高等教育、教育技术和比较教育领域的跨学科研究，深入研究了美国高校的人才培养模式；研究者C为青年学者，在CSSCI（含扩展版）来源期刊上发表7篇论文，且参与过撰写韩国教育数字化转型研究报告。首先，以政策工具理论为指引建立分析框架，并把其作为相应节点。其次，对政策文本内容进行编码，归入相应的节点中，统计汇总频数。具体而言，以政策中的句子为分析单元，对中国、美国和韩国的教师教育数字化转型政策进行编码（某一政策内容可包含多种政策工具编码）。最后，结合统计结果对政策工具的使用情况进行说明。此外，在利用PMC指数模型评价政策文本时，将政策文本导入NVivo软件，由三位研究者遵循“背对背独立评分→小组讨论→迭代修正”的方式进行赋分，若符合评价标准则赋值为1，反之则赋值为0。

3. PMC指数模型

PMC指数模型的核心思想为万物处于运动和联系之中并且应考虑所有相关变量（Estrada, 2011），可以用来评价政策的整体水平和内部一致性水平。在进行评价时，其强调应基于各维度的均衡性而非“侧重性”，相同权重的设置有利于所有潜在因素发挥作用（宋亚萍, 2021）。凭借评价精度和聚焦程度高、评价操作性强等优势，PMC指数模型成为当前政策评价中较受欢迎的一种工具，并被应用于教育数字化转型政策评价中（钱小龙 等, 2024; 蔡旻君 & 张书琦, 2024）。在政策评价的过程中，主要按照识别变量与选取指标、建立多投入产出表、计算PMC指数、绘制PMC曲面图等步骤来实施。其中，识别变量与选取指标尤为关键。本研究在结合相关研究成果、前文政策工具框架、文本挖掘的高频词、LDA主题模型分析结果的基础上，初步构建教师教育数字化转型政策评价指标体系。然后采用德尔菲法，向来自教师教育、教育数字化、国际比较教育等领域的15位专家学者发放调查问卷，请其从“跨国可比性”的角度修订评价指标，提升跨国比较的公平性。参考相关文献，通过量化标准（均值＞4.0、标准差＜1.0、变异系数≤0.25）和质性建议（修改、增加、删除和其他意见）对指标进行修订。

4. 半结构化访谈

本研究立足数据分析结果，基于文化维度理论中的权力距离、不确定性规避、个人/集体主义、长期/短期取向等维度（Hofstede, 2011），并结合教育体制差异来设计访谈提纲。访谈提纲的内容包括两方面：一是针对政策主题、政策工具和政策效力分析结果而设计的问题，如“您认为中国政策术语为什么经历从教育技术能力到信息技术应用能力、信息素养，再到数字素养的演变？这是否体现渐进式改革逻辑？”“您觉得美国政策中多元化的基础设施工具（如网络设施、平台设施、资源设施、应用设施）是否与个人主义文化有关？”二是开放性的综合问题，如“总体而言，您觉得本国文化特质和教育体制如何影响教师教育数字化转型政策的设计？”“在您看来，韩国或美国的哪些政策经验可能因文化差异或体制不同而难以直接移植到中国？”在此基础上，采用目的性抽样，对7位来自比较教育、教师教育、教育政策、教育数字化等领域的专家学者进行半结构化访谈，并根据专家的回答灵活调整问题或进一步追问，从而深入解释和分析研究结论。

（三）政策选取

本研究按照以下标准选取政策文件。第一，发文机构需是最高行政机关、教育相关部门。第二，发文主题必须与教师教育数字化转型密切相关。第三，在发文影响方面，所选政策文本要能对各级教育部门的教师教育数字化转型行动发挥直接且重大的引领作用。第四，在发文时间方面，将政策发文时段设置为2012—2024年。2012年为慕课元年，慕课不仅推动以在线教育为依托的教育数字化典型实践，还倒逼教师角色转变与数字素养提升，直接触发教师教育数字化转型的政策制定。第五，在文本可获得性方面需具有开放性，所选政策文本必须是各国政府官方网站上公开发布且可供下载的开放性文本资料。综上，本研究共选取了21份教师教育数字化转型政策，如表2所示。

表2 教师教育数字化转型政策

三、

研究结果

按照上述研究思路，在Python和NVivo等工具的支持下，得到了相关结果，以下从政策主题、政策工具和政策效力三方面对结果进行解读。

（一）政策主题分析

在政策主题方面，首先对中美韩三国教师教育数字化转型的政策进行整体分析，然后对单一国家进行具体分析。具体而言，在对政策文本进行预处理后得到高频词，涉及教师、学校（包括中小学、大学等）、培训机构、教育部等政策受众，包含技术、教育、能力、资源、课程等关键议题，囊括技术、需求等政策驱动因素。排名前100高频词的词云图如图1所示。然后，通过计算困惑度和一致性来确定主题数目。以中美韩三国的21份政策为例，图2表明主题数目为5时困惑度值最低且出现拐点，图3表明主题数目为5时一致性值最大，图4表明主题数目为5时各主题之间无相互重叠，因此中美韩三国教师教育数字化转型政策的主题数目为5。随后，得到中美韩三国教师教育数字化转型政策的主题词（按权重大小由大到小排列）。

图1 政策文本词云图（Top100）

图2 主题—困惑度变化情况

图3 主题—一致性变化情况

图4 政策的pyLDAvis

然后将主题词定位到所属政策文本，结合主题词的内涵和所属政策文本归纳政策主题，包括教育模式创新、智能环境建设、资源支持保障、数字治理转型、教师素养提升五大政策主题（如表3所示）。

表3 中美韩三国教师教育数字化转型政策主题（总体）

依据上述指标和相关结果，得到中国、美国和韩国教师教育数字化转型政策的高频词（如图5、图6、图7所示），然后得到中美韩三国的主题数目（分别为3、3、4）。第一，中国聚焦新型教师教育教学模式的构建、教师教育智能治理与服务升级、教师信息素养提升与队伍建设三方面。第二，美国聚焦可持续的教师专业发展支持、教师培养项目的设计与实施、教师教育技术能力标准应用三方面。第三，韩国聚焦教师教育数字化环境建设、在线教师研修的质量管理、技术驱动的研修模式创新、教师专业能力重构与提升四方面。根据分析得到中美韩三国政策各自的政策主题词和政策主题（如表4所示）。

图5 中国政策文本词云图（Top100）

图6 美国政策文本词云图（Top100）

图7 韩国政策文本词云图（Top100）

表4 中美韩三国教师教育数字化转型政策主题（细分）

尽管中美韩三国政策主题较具体，但总体上指向五大主题，与前文分析结果一致。进一步分析可发现，中美韩三国均关注教师素养提升。其中，中国对教师素养的话语表述历经“教育技术能力→信息技术应用能力→信息素养→数字素养”的演变，美国主要使用“教育技术能力”（Education Technology Competencies）和“数字素养”（Digital Literacy）等概念，韩国关注“数字素养”（디지털 역량）、“未来智能信息社会教师核心能力”（미래 지능정보사회 교원 핵심역량）、“数字教育创新能力”（디지털 기반 교육혁신 역량）等。美国则特别强调资源支持保障，一是依据教师教育数字化转型的需求重新设计教师培养项目，二是通过开发和应用教师教育技术能力标准来保证教师队伍的质量。

此外，得到中美韩三国教师教育数字化转型政策主题—文档分布（如表5所示），如中国的7项政策中有4项聚焦“A3　教师信息素养提升与队伍建设”、韩国的7项政策中有2项聚焦“C3　技术驱动的研修模式创新”。中美韩三国的政策主题在时间上均具有一定的延续性，美国的政策主题延续性最为明显。例如，美国发布的第二份和第三份政策文件的主题均属于“B3　教师教育技术能力标准应用”。

表5 中美韩三国教师教育数字化转型政策主题—文档分布

（二）政策工具分析

利用NVivo软件进行编码，共得到819个参考点（如表6所示）。总体而言，中美韩三国对政策工具的选择具有明显的倾向性，即呈现“环境型＞供给型＞需求型”的政策工具选择偏好。具体来说，以环境型政策工具（占56%）为主，其次是供给型政策工具（占36%），需求型政策工具最少（占8%）。从国家层面来看，中美韩三国的政策工具选择情况与总体情况一致。

表6 中美韩三国教师教育数字化转型政策工具

第一，环境型政策工具。中美韩三国均呈现出“策略举措＞目标规划＞法规管制＞组织建设”的选择倾向。其中，中美韩三国使用的策略举措工具比例都在50%左右，明显多于其他三类政策工具。在目标规划方面，美国的使用比例最高（29%），韩国（25%）和中国（21%）次之。其中，目标规划有两种取向，一是中美韩三国均采用的战略性愿景目标，二是韩国额外补充的可操作性量化目标。例如，韩国对教师进行数字化辅导，到2025年培养1,200名规模的TOUCH教师队伍。在法规管制方面，中美韩三国的使用比例较为接近。与美国和韩国相比，中国使用组织建设工具的比例更高（14%），如建立教师信息技术能力提升工程执行办公室等。

第二，供给型政策工具。中美韩三国均重点使用教育培训工具，其中韩国的使用比例最高（66%），如实施基于人工智能的个性化培训、开发在线培训课程等。此外，美国较多使用基础设施工具（41%），包括网络设施、平台设施、资源设施、应用设施等类别，涵盖了高速宽带、教师专业学习系统、虚拟数字公民课程、数字应用程序、学习分析仪表盘等，而中国（27%）和韩国（26%）则稍显不足。在资金投入方面，中国（8%）、美国（6%）和韩国（3%）的使用比例均较低。在数字服务方面，中国予以一定的关注（18%），如提供教师管理服务、教师培训一站式服务等，但韩国（4%）和美国（1%）的重视程度较低。

第三，需求型政策工具。中美韩三国主要通过服务外包和示范推广来拉动教师教育数字化转型的相关需求，但极少使用政府采购与国际交流工具。在服务外包方面，美国的使用比例最高（67%），其次是韩国（44%），中国最少（34%）。例如，美国指出要建立包容性的技术生态系统，推动政府、学校、企业等不同利益相关者在技术购买、学习空间设计和课程规划方面进行合作。在示范推广方面，中国、美国和韩国的使用比例分别为57%、22%和39%。例如，中国注重开展示范性的教师信息化教学能力培训项目，力求形成可推广的经验和模式，带动各地因地制宜地开展教师培训。从政府采购工具的选择情况来看，只有美国和韩国使用，中国尚未使用。在国际交流方面，只有中国（9%）和韩国（11%）进行了较少的应用。

（三）政策效力分析

在初步构建教师教育数字化转型政策评价指标体系后，采用德尔菲法进行指标修订。根据第一轮问卷结果，一级指标符合量化标准并收到0条专家意见，二级指标符合量化标准但收到4条专家意见。因此，针对二级指标进行修改（增加“X7:5政策透明度”和“X9:4国际竞争”，并修改政策领域中二级指标的评价标准），在此基础上进行第二轮专家调查。根据表7，与第一轮二级指标的总体情况相比，第二轮二级指标整体上的集中程度提高，离散程度降低，协调程度提高。

表7 第一轮和第二轮二级指标的总体情况

由表7可知，评价指标的科学性和合理性提高，不需要再次进行第三轮专家问卷调查，最终的评价指标体系如表8所示。

表8 教师教育数字化转型政策评价指标体系

依据政策文本的代表性和综合性，选出9份政策文件作为评价对象（分别为中美韩三国教师教育数字化转型政策中的1、4、5、9、10、14、17、20、21号政策文件）。接着，通过研读赋分，得到各项政策的多投入—产出表。然后，计算得到各项政策的PMC指数，通过参考相关研究（蔡冬松 等, 2021），按照PMC指数处于0—5.39为较差、5.40—6.29为及格、6.30—7.19为良好、7.20—9为优秀的标准划分政策等级（如表9所示）。

表9 中美韩三国教师教育数字化转型政策的PMC指数与政策等级

为直观地了解政策的优劣情况，利用Matlab绘制9份政策的PMC曲面图（图8）和9份政策各指标得分的雷达图（图9）。由此可知，中美韩三国教师教育数字化转型政策的PMC指数均值为6.48，政策等级总体良好，说明中美韩三国教师教育数字化转型政策文本的质量较好且设计较为科学。然而，中美韩三国政策的PMC曲面均有一定的凹陷，说明中美韩三国教师教育数字化转型政策的协调性还有待提升。具体而言，中美韩三国政策中有2份为优秀、4份为良好、3份为及格。9份政策样本的PMC指数由高到低为：P20（7.22）＞P4（7.20）＞P17（6.96）＞P5（6.72）＞P1（6.46）＞P21（6.44）＞P14（6.10）＞P10（5.61）＞P9（5.59）。

图8 9份政策的PMC曲面图

图9 9份政策各指标得分雷达图

为进一步比较中美韩三国教师教育数字化转型政策的差异，绘制了中美韩三国政策各指标均值的雷达图（如图10所示）。由此可知，中国有7项指标的平均值大于等于平均值，美国有2项，韩国有7项。中美韩三国在政策视角（X5）、政策主题（X3）、政策驱动（X9）上的平均得分较高。例如，在微观的政策视角方面，为了提高职前教师利用技术变革教学的能力，美国提出要“为高校教师建立可持续的、全方位的专业学习系统”（U. S. Department of Education, 2016, p.11）。再如，中国依托国家智慧教育公共服务平台为超过1,300万教师提供研修课程资源（林焕新, 2023），实现从政策主题到实践应用的转化。又如，在落实《2022年教职员研修的优先事项》之后，韩国教师在线培训的内容和方法日益多元化（교육부, 2022）。然而，中美韩三国在政策性质（X1）、政策时效（X2）、政策工具（X4）和政策领域（X6）上的得分较低。在政策时效方面，中美韩三国的平均分分别为0.33、0.33、0.67，在所有指标中处于较低水平。

图10 中美韩三国政策各指标均值雷达图

四、

结论与启示

通过“政策主题—政策工具—政策效力”三维框架分析中美韩三国教师教育数字化转型政策文本，可以发现中美韩三国在教师教育数字化转型政策方面的异同。在国际比较分析的基础上，结合中国实际，可以为中国教师教育数字化转型政策的制定提供启示。

（一）结论与讨论

根据数据结果，结合对领域专家的半结构化访谈资料，将教师教育数字化转型政策的量化结果置于社会文化语境和制度语境中进行二次诠释与深度解释。

1. 政策主题呈现横纵交叉性：中美韩三国均强调教师的素养提升，但主题时序分布有所差异

中美韩三国的政策主题具有横纵交叉性特征，在横向和纵向两个维度形成主题的交叉。一方面，在横向内容范畴上，以教师素养提升为共同焦点，但其他主题有所侧重。中美韩三国均关注教师素养中的数字素养。中国的政策话语历经从“教育技术能力”到“数字素养”的演变，不仅是技术迭代的直接投射，还体现中华文明“循序渐进”的变革智慧。韩国提出的“未来智能信息社会教师核心能力”反映了其长期取向文化，具体表现为“通过教师培训体系创新引领未来公共教育”（교육부, 2021）。此外，美国强调资源支持保障的背后由“促进教师发展→提高人才培养质量→增强美国全球竞争力”的政策逻辑所主导（Tatto, 2021）。与中国和美国相比，韩国政策主题的覆盖性更广。另一方面，在纵向时序变化上，主题的延续性与时新性共存。美国政策的延续性最强，这与已有研究结论一致（王正青 等, 2024）。本研究所选取的美国政策介于两轮《国家教育技术规划》之间，既落实2016年“为教育工作者提供技术支持”的要求（资源支持保障），又为2024年的“数字设计鸿沟”做铺垫（教师素养提升）。为深入理解上述延续性，还需要将其置于美国的复杂政策生态和文化体制中进行考察。正如有访谈专家指出的，这背后还依赖于其相对成熟的多层治理协作网络、注重证据评估的决策文化以及对教师专业发展的持续重视。此外，中国和韩国的政策主题还体现时新性。为建设教师教育强国，中国逐步形成了与时俱进的教师教育政策体系（李广 等, 2024）。对韩国而言，提高教师的专业性以应对未来的环境是近三年教师培训的共同背景（Han, 2024）。

2. 政策工具存在结构性张力：中美韩三国均重视供给而忽视需求，但内部工具使用有所侧重

在政策工具的选择上，中美韩三国均重视教师教育数字化转型的环境营造与供给牵引，但忽视需求拉动。由于教育利益相关者的多样性、较高的管理风险和转型初期市场导向性不足等因素（陈良雨 & 段旭萍, 2023），中美韩三国在转型中形成了较高的不确定性规避文化，限制了需求型政策工具的使用。同时，有访谈专家从政策依赖的视角加以解释，认为：“环境型工具主导现象是政策惯性的延续。需求侧改革需要直面教师群体的异质性需求，这对政策精细化提出了更高要求。”此外，三类政策工具的具体使用情况也有所差异。第一，环境型政策工具：中国关注教师教育数字化转型的组织建设，这与中央统筹的教育行政体制密不可分，反映了文化中较高的权力距离。分权自治的教育体制下，美国在政策中更多提供框架性的策略举措，较少关注层级化的组织建设。第二，供给型政策工具：除共同重视教育培训外，美国较多使用基础设施工具且类型多元，是个人主义文化和市场机制共同作用的结果。此外，有访谈专家关注基础设施背后体现的“选择而非服从”理念，认为其“反映了美国对教师作为‘教育设计者’而非‘技术执行者’角色的尊重”。在推进教师管理信息化的战略目标下，中国重视“积极推进教师系统及相关教育管理服务平台与教师工作的深度融合”（教育部, 2017），因而重视教师信息管理层面的数字服务。第三，需求型政策工具：由于政府采购程序冗长且复杂以及国际交流受到文化差异和政策独立性的限制，因此，政府采购和国际交流这两类工具使用较少。此外，韩国致力于构建公共教育与教育技术产业双赢系统（王文静 & 李思洁, 2024），这使其对四类需求型政策工具均有所使用。

3. 政策效力良好但协调性低：中美韩三国均关注政策视角与驱动，但各维度效力水平有所不同

中美韩三国的教师教育数字化转型政策具有一定的科学性与有效性，但在各个评价指标上的得分差异较大，各个维度的政策效力水平不同且协调性有待提升。一方面，中美韩三国均关注政策视角和政策驱动。这表明中美韩三国均明确意识到教师教育数字化转型是一项系统性工程，既是国家层面教育数字化战略行动的重要组成部分，又需要师范院校和综合大学等参与，利用技术创新教师培养活动，还需要立足教学这一核心场域（祝智庭 & 胡姣, 2022），受到国家政策、技术发展、教育需求等内外部因素的多重驱动。另一方面，中美韩三国对政策性质、政策时效和政策领域的关注较为欠缺，且存在差异。其一，中美韩三国对政策预测性质的关注不足，不仅与不确定规避文化下的“预测性任务排斥”有关，还可能与周期性权力更替下的“任期考核压力”有关。其二，中美韩三国的政策时效难以覆盖全生命周期。由于政治体制和执行结构的差异，中国和美国的政策时效聚焦长期或中期某一维度，而韩国则同时涵盖中期和短期两大维度。蔡旻君和张书琦（2024）也发现，中国的教育数字化政策在制定时大多聚焦于单一目标。其三，中美韩三国的政策较少关注环境、科学、文化领域。其中，只有美国对文化领域有一定关注，强调要把数字设计鸿沟纳入学校文化中。中美韩三国往往优先考虑直接目标与核心任务，环境、科学、文化领域的议题往往被视为次要任务。此外，上述领域的议题需要复杂的跨学科合作和政策设计，这可能也造成了相关内容的缺失。

（二）启示与建议

针对中国教师教育数字化转型政策中存在的问题，理性参考借鉴美国和韩国教师教育数字化转型政策的优点，从以下三方面为中国教师教育数字化转型政策的制定提供对策建议。

1. 基于教师画像设计分层政策主题，构建敏捷调适的政策话语分配机制

中国教师教育数字化转型政策主题不够全面，针对性也有待提升。尽管中国通过重复信息素养等话语来促进教师素养提升，但政策缺乏时新性。为此，需要调和政策主题在横向和纵向上的矛盾。这既需要以教师画像为抓手，促使政策主题实现全面性与针对性的平衡，也需要以政策主题分配机制为依托，促使政策主题实现延续性与时新性的统一。

横向上，利用数智技术绘制教师发展群体画像，基于此设计从宏观到微观的分层政策主题框架。教育部可以依托国家智慧教育平台，全方位收集教师的基础信息数据、学习行为数据、教学实践数据等，构建覆盖地理区域、发展阶段、具体学科的多维度教师专业发展需求图谱。此外，还可以在平台上增加“反馈窗口”，收集并分析教师需求信息，提升教师在决策制定中的话语权。在此基础上，发挥社会主义协商民主制度的优势，组建教师教育数字化转型共同体，将教师发展的多元需求凝练为全面性的政策主题。还需要分析教师在数字素养教育模式革新和智能教育教学环境建设两方面的需求，弥补当前政策主题的缺失与针对性不足。例如，考虑师范生智能实训空间、教师数字素养诊断系统等政策议题，化解教师在数字化学习中面临的软硬基础设施缺失的难题（史逄玉 等, 2024）。

纵向上，构建敏捷调适的政策话语分配机制，进行政策主题的动态调整。中国可以通过构建以教育政策研究机构和政策执行者为主、社会监测为辅的教育政策评估组织（葛新斌 & 赵红艳, 2024），开发意见反馈的层级数字平台（刘雨航 & 方淑敏, 2024），组建由教师代表组成的“教师教育数字化转型议事会”，掌握政策实施效果。结合动态更新的需求图谱，采用“增量改革”策略调整政策话语，即对实施效果显著的政策进行细化延伸，对滞后政策采取主题置换，为争议政策建立政策缓冲期。在政策迭代上，采用“双周期交叉”模式，对短周期聚焦技术革新等时新性主题，通过“主题内交叉”模式进行微调，对长周期主题通过“主题间交叉”模式实现系统性更新，从而既保证政策延续性，又体现政策时新性。

2. 依托梯度扩散优化政策工具结构，发挥推拉联动的工具要素组合效应

政策工具是政策执行的关键。面对“环境型＞供给型＞需求型”的政策工具分布情况，中国需要用“梯度扩散”的方式动态优化政策工具的整体结构。此外，作为超大型国家，中国的政策执行情境具有复杂性，需要从整合的视角打好政策“组合拳”。

一方面，着眼于教师教育数字化转型的时间阶段差异，按照“夯实环境根基→提升供给质量→激活市场需求”的逻辑，采用“梯度扩散”的渐进式改革策略，减少转型中的不确定性规避倾向，有重点地协调工具使用比例，优化工具结构。在试点期，夯实环境根基。中国需要制定教师教育数据安全指南和数字资源质量标准等政策文件。此外，发挥个体的能动性，通过采用中国特色的“破立”方法（陈金龙 & 吴智楠, 2024）优化政策设计机制，减少政策惯性。在优化期，提升供给质量：一是依托标准规范，提升教育培训和数字服务的质量；二是完善资金分配模式，实施差异化补贴标准；三是在探索实施框架协议采购的基础上，尝试构建通用和个性为一体的分层供给机制来刺激需求。在成熟期，激活市场需求，构建并完善数字教育产业化发展机制 ，打造优质普惠的产业服务生态（祝智庭 等, 2022）。此外，进行环境升级，制定教师教育数据安全法规与数字化转型促进条例等，识别并化解教师教育数字化转型中的风险。

另一方面，在环境保障的基础上，通过推拉双向互动，发挥“供给—需求”政策工具组合的动力耦合效应，实现政策效果累积。其一，利用供给型政策工具中的教育培训和数字服务，激发教师对数字化工具和平台的使用需求，提升其使用体验，从而影响政府采购、服务外包等需求型政策工具的选择，如使政府能够有效基于教师实际使用反馈采购数字化资源，让企业负责技术运维并承担非核心业务等。其二，基于“先试点后推广”的政策传统与政策制定模式（张国强 & 薛一馨, 2018），充分发挥示范推广工具的优势，将试点经验转化为供给层面政策的工具与要素。例如，提炼“人工智能助推教师队伍建设试点典型案例”中各高校在智能化基础设施建设和个性化教育服务提供等方面的优秀经验，化解中国基础设施工具不够多元、数字服务工具偏向管理的难题。

3. 通过人机协同开展群体智能决策，打造多维并进的政策效力提升路径

中国的政策在政策性质、政策时效和政策领域上存在欠缺，其政策效力存在短板。教师教育数字化转型的重要方向是以融合机器数据智慧与人脑自然智慧的人机共治智慧进行决策（龙宝新 & 陈新兵, 2025），有效将智能变量转化为治理增量（蒋蕊韩, 2024）。为此，可以通过人机协同的方式开展群体智能决策（王易 等, 2024），从多个维度提升教师教育数字化转型政策的效力。

第一，设计双循环校验机制，丰富政策性质，提升政策的预测力。中国需要成立由政府领导，由高校专家、企业高层、教师代表组成的委员会。然后，依托“一平台两系统”整合教师教育数据，构建多源异构的教师教育数字化转型数据底座，继而构建智能预测模型。在此基础上，设计双循环校验机制，即让机器基于数据生成预测情景，让人类剔除违背社会价值观的机器方案，从而反向训练模型，在学习迭代的过程中预测教师需求规模、潜在技术风险（黄蓓蓓 等, 2024）、未来应用场景和教育发展形态等。

第二，采用层级式细化策略，优化政策时效，提升政策的穿透力。对中国而言，需要关注政策时效的全生命周期。首先，基于数据底座，通过数据挖掘精准诊断转型现状，评估现有资源与能力，结合预测结果总结发展方向，从而制定长期目标，回应高质量教师教育体系建设和中国教师教育现代化的战略愿景。其次，设计教育决策大模型（刘骥 & 张晋, 2025）和智能化任务分解平台，对专家输入的长期目标进行拆解，生成关联性任务树，并识别任务优先级。再次，专家进行修正，并通过周期性反馈实现迭代更新。最后，将长期目标进一步细化为可操作的阶段性实施方案，进而明确中期目标和短期目标。

第三，组建跨领域专家团队，拓展政策领域，提升政策的融合力。在邀请不同领域的专家学者参与政策制定的基础上，利用人工智能识别教师教育数字化与环境、科学、文化等领域的隐性关联，让专家学者对机器发现的关联进行理性评估、价值排序与路径优化。例如，教师教育数字化转型与环境可持续发展相联系，探索利用绿色数字技术创新教师教育运维与管理模式，通过在线课程培养教师的气候变化教育胜任力（宋方静 等, 2025），回应国家“在教育的数字化、国际化、绿色化方向上开辟发展新空间”的号召（教育部, 2024）。

五、

结语

本研究构建了“政策主题—政策工具—政策效力”三维框架，对中美韩三国的教师教育数字化转型政策进行了深度分析与比较，为评估和优化我国教师教育数字化转型政策提供了翔实的数据支持、全面的分析框架和多元的国际视野。面向未来，需要以理性思维和未来之眼洞察教师教育数字化转型可能面临的挑战。一方面，伴随数智技术与教师教育的深度融合，从人机协同走向人机共生成为重要趋势，但人工智能的微观权力可能对人形成控制与支配（陈飞, 2025），需确保教师、教师教育者、教育管理者等主体的能动性。另一方面，数字化转型在重塑教师教育生态的同时，也可能加剧城乡教师智能技术感知敏锐度的层级分化并进一步引发数字鸿沟（赵磊磊 & 王一凡, 2025），因此要辩证看待教师教育数字化转型中的“赋能”与“负能”。

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A Comparative Study of Digital Transformation Policies for Teacher Education in China, USA, and Republic of Korea within a Three Dimensional Framework: Analysis Based on LDA Theme Model and PMC Index Model

Qian Xiaolong, Song Ziyun, Huang Beibei

Abstract:The digital transformation of teacher education is an effective basis for building a high-quality teacher education system, and the formulation and guidance of relevant policies are crucial. China, the United States, and Republic of Korea have certain characteristics in the digital transformation of teacher education, and their policies are worth further research. Under the guidance of policy process theory, a three-dimensional framework of “policy theme-policy tool-policy effectiveness” is constructed, integrating LDA theme model, content analysis method, PMC index model and using semi-structured interviews to comprehensively analyze and deeply interpret 21 policy texts on digital transformation of teacher education in the three countries. Research shows that policy themes exhibit horizontal and vertical intersections, with all three countries emphasizing the improvement of teachers’ literacy, but the temporal distribution of themes varies. There is structural tension in policy tools, with all three countries focusing on supply and neglecting demand, but there is a certain emphasis on the use of internal tools. The policy has good effectiveness but low coordination. All three countries focus on policy perspectives and drivers, but their levels of effectiveness vary. To formulate scientific policies for the digital transformation of teacher education, it is recommended to design hierarchical policy themes based on teacher portraits and establish an agile and adaptable policy discourse allocation mechanism. The study also recommends relying on gradient diffusion to optimize the structure of policy tools and leverage the combination effect of push-pull linkage tool elements. Through human-machine collaboration, group intelligent decision-making can be carried out to create a multi-dimensional and progressive path for improving policy effectiveness.

Keywords:teacher education; digital transformation of education; policy themes; policy tools; policy effectiveness

作者简介

钱小龙，南通大学教育科学学院教授、未来教育研究所所长（南通 226019）。

宋子昀，南通大学教育科学学院硕士研究生（南通 226019）。

黄蓓蓓，南通大学未来教育研究所研究员（通讯作者：amyhbb@ntu.edu.cn 南通 226019）。

基金项目

2024年度江苏省教育科学规划战略性与政策性重大招标课题“数智技术赋能终身学习公共服务体系建设的创新机制研究”（课题编号：A/2024/b6）

责任编辑：单玲 陈凤英

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