中国教育学知识重建的青春对话——中国教育科学论坛（2025）“知识重建青春对话”平行模块侧记

2025年12月5日至7日,由中国教育科学研究院主办的中国教育科学论坛(2025)成功举办。本届论坛聚焦“智能时代中国教育学知识重建”主题,秉持成果导向,突出思想供给与理论贡献,着力优化学术建制,创新采用“全形态展示、全战线联动”模式,致力于打造教育学术领域顶级学术品牌。北京主会场系统呈现16类科研样态,与全国33个呼应会场协同联动,构建起纵横贯通、经验共享的学术矩阵。论坛通过真知灼见的对话凝聚学界共识,以创新思维推进建制变革,为推动中国教育学自主知识体系构建、服务“十五五”教育事业发展注入澎湃思想动能。

作为论坛的重要组成部分,中国教育科学论坛(2025)北京主会场平行模块“知识重建青春对话”于2025年12月6日下午召开,22位中青年学者围绕该主题展开深入且密集的讨论。与会学者虽从不同研究对象与场域切入,却共同聚焦于同一核心关切——在当下语境中如何推进中国教育学的知识重建,既让教育学回归真实问题与中国经验,又始终保持开放的历史文化视野与比较视野。本文将紧扣模块讨论主线,对各位学者的发言要点进行整体梳理,依次呈现以下六个方面的内容：时代语境中的知识处境、从经验到概念的提炼路径、本土思想资源的再激活策略、价值坐标的重绘方向、方法论自觉的推进路径,以及中青年学者面向未来的自我追问与共同责任。

一、历史性变革的知识处境：在数字洪流与社会变迁中重新发问

多位学者从现实图景切入,勾勒中国教育学知识重建面临的时代背景,并追问：在今天,教育学正面临怎样的处境?一方面,数字技术深度重塑知识生产,平台、算法与大数据悄然改变着知识被生产、被看见、被承认的方式;另一方面,中国正处于社会转型加速与国家战略议程持续推进的进程中,大学与区域发展的功能定位正在发生深刻变化。

基于这一判断,几位学者分别从不同场域作出回应。东北师范大学朱文辉聚焦中西部高校如何突破发展“锁定”困境,触及的是高等教育制度空间与知识能力的再定位问题。陕西师范大学陈亮从“新型研究型大学赋能区域可持续发展”切入,强调大学正成为区域创新生态的关键枢纽。作为本土改革探索的新型研究型大学,将“大学-区域”的耦合过程具体化为可观察的制度安排与运行机制,从而为自主知识体系的提炼提供了更扎实的经验依据。

当讨论进入数字时代,问题进一步触及知识生产机制本身。清华大学文雯聚焦人工智能与平台社会,提醒教育研究者不应止步于被动适应技术,而要以“反程序者”的姿态,提出生成式人工智能难以预测、难以替代且具有高度本土原创性的教育问题。华中师范大学吴砥围绕智能教育时代的教育学范式转型展开论述,指出知识生产与传播、教学过程与关系、学习本质与规律、学科结构与边界、教育效能与评价等层面正发生深层转向。越是处于这样的转向之中,越要坚守教育学的“恒久之问”——立德树人的根本任务与促进人的全面发展的教育初心,不能让技术热潮与指标语言悄然置换这一核心。

从知识社会学视角来看,这组发言并非仅将数字化作为背景,而是把数字化、区域重构与国家战略的交汇视作教育学问题生成的结构性场域。教育学需要重新辨认自身的研究对象与问题意识,避免在方法主义与技术主义的路径依赖中让社会现实被悄然抽离。尤其值得强调的是,知识生产日益依赖平台与算法,数据的可捕捉性在很大程度上决定了“什么被看见、什么被统计、什么被认可”。当“可捕捉”逐渐成为隐性的筛选机制,教育学更需追问：哪些经验与问题因“不够显眼”“不够可算”而被忽略?又有哪些现象因“更易说明、更易计算”反而更容易被误认?

在当日交流的尾声,全国教育科学规划办公室常务副主任邓友超寄语中青年学者：应有意识地将自己的研究置于强国建设与技术变革的现实语境中,在更宏大的时代坐标里找准学术定位,进一步强化问题意识与责任担当。

二、从“经验矿藏”到“概念锚点”：标识性概念与自主话语

如果说第一部分探讨的是教育学所处的时代“背景场”,那么第二部分则需更进一步回应：如何将中国教育这座“经验矿藏”提炼为支撑学科发展的“概念锚点”。知识重建不仅要清晰阐释经验,更要让经验站稳脚跟——将零散现象梳理为可复用的概念,把实践判断提升至可探讨的命题层面,从而推动教育学自主话语的积累、传递与延展。

宁波大学刘希伟以“科举学”为例,主张回归中国教育史,从历史经验中挖掘概念资源。历史不仅提供研究素材,更蕴含理解机制的线索。关键在于提炼历史经验中的制度逻辑与运行机制,形成具备概括力与辨识度的标识性概念,以此构建带有本国历史纹理的教育学知识。天津师范大学李洪修进一步强调原创性、标识性概念的重要性：一个学科若缺乏能发挥锚定作用的关键概念,自主知识体系便难以真正落地,也无法在学术共同体内形成稳定的研究焦点与持续的理论生长。

在本平行模块的讨论中,已浮现出一批具备潜在锚点功能的概念雏形：华东师范大学雷浩围绕“课程实施”提出的分析框架与“层级协同”体系,华南师范大学曾文婕提出的“深度学习素养框架”,以及东北师范大学王智超提出的“新质教育力”。这些概念之所以值得关注,一方面因其均指向当下教育现实中的关键问题,另一方面则在于其试图将经验纳入可分析、可比较的框架之中。

讨论还触及创新创业教育这一具体领域。杭州师范大学黄扬杰指出,该领域实践经验丰富、情境特征鲜明,为概念提炼提供了优质材料来源,尤其可从“互联网+”“乡村振兴红旅”等实践中梳理其运行方式与育人逻辑,进而形成可讨论的概念与命题。这也提示我们,知识重建不能仅停留在描述实践层面,更需在复杂实践中阐明机制,将经验转化为具有解释力、能够进入国际讨论的概念与问题。

从这个角度而言,中国教育学的优势,很大程度上源于中国教育改革与治理实践的丰富性与复杂性。体制机制持续完善,社会结构不断调整,教育实践在不同区域、不同类型学校与不同政策场景中呈现出多样形态,催生了大量值得探究的新问题、新现象与新经验,构成了丰厚的“经验矿藏”。但经验的丰厚并不会自动转化为话语优势,关键在于将经验切实转化为知识成果：一方面,需在纷繁实践中辨别哪些问题具有普遍意义、值得概念化;另一方面,要将概念放回现实结构中反复检验与打磨,使其既能解释现象,也经得起学术讨论。当概念能够稳定抓住问题核心、有效组织材料,并在学术争鸣中不断澄清与推进时,中国教育学才可能逐步形成自身的话语支点——不再停留于借用现成理论的“学徒状态”,而是在对外学习与自我生成之间,构建更具主张的表达体系。

三、本土思想资源的再激活：为知识重建提供底色与底气

知识重建固然离不开概念与理论的命名,但更深层的问题在于这些概念的来源及其立足的根基。本场平行模块中呈现出一条清晰线索——回归中国自身的思想传统与文化资源,在更长远的历史脉络中为教育学重建找寻底色与底气。这里所强调的,并非将传统视作点缀性的引述,而是把其中仍具解释力的思想资源重新带回当代问题现场,在现实教育难题面前重新理解、重新激活,并转化为可用于分析与阐释的语言和概念。

华南师范大学卓泽林提出,儒、道、法三家思想可以成为文化赋能中国教育学知识重建的重要思想资源。他主张激活这些传统思想资源,使其能够与现代教育学议题产生互动,在对话与融合中形成更贴近中国实践,也更具表达力的本土话语。复旦大学陆一以《荀子·正名》为线索,从古典思想传统中为本土知识重建寻觅理论资源与话语底气,强调教育学知识创新应当秉持文化信念与价值自觉,能够回应人的品格养成与人格模范等更深层的问题。

围绕“学习”这一核心概念,西南大学张良从中国立场切入指出,中国传统语境中的“学习”并不等同于英语世界日常所说的“learning”。它不仅涉及知识的获得,更牵连着为人之道、实践历程与自我生成的方式。这样的辨析提醒我们,许多看似熟悉的教育关键词,在不同文化语境中其实内涵并不相同。如果不把这些差异阐释清楚,教育学的概念工作就很容易停留在翻译层面,难以形成真正的自主表达。

在这一维度上,西南大学赵鑫提出的“情本论”提供了另一种切入路径。他指出,中国传统教育思想中存在深厚的“重情”取向,这种取向并非与理性对立,而常常以“情理相通”的方式构成教育的内在机理。基于此,他分别从“情理合一”的文化土壤、“情知相生”的知识形态以及“情境生成”的教育过程等角度,探讨如何将这一思想资源转化为可用于解释当代教育实践的概念谱系与分析视角。

综合来看,这一组发言指向同一方向,即教育学知识重建需要更强的文化自觉与思想资源支撑。传统思想不应停留于装饰性引用,而应作为可供调用的思想资源,参与概念生成、问题组织与理论建构。沿此方向推进,中国教育学才更有可能形成自身的概念谱系与理论图景,既能解释中国教育现实,也能将中国经验提炼为具有更广泛解释力的学术表达。

四、价值坐标的重绘：公共人、城乡中国与教育的情感维度

知识重建最终绕不开价值坐标的锚定——教育究竟面向谁、要培养怎样的人,又要为怎样的社会生活与公共秩序提供支撑。平行模块的讨论,将目光从概念与方法进一步引向价值层面：当教育越来越容易被技术语言与绩效指标包裹时,教育学更需直面“为了什么”的根本追问。

南京师范大学叶飞提出,道德教育可从单纯“培育个体人”转向“培育公共人”。这一主张将道德教育从个体品德养成,进一步延展至公共理性、公民意识与共同体责任的塑造。教育不仅关乎个人能力的增长,更关乎社会如何培养能够参与公共生活、主动承担公共责任的公民。

东北师范大学李涛从“新型城镇化”与“乡村振兴”的现实议程切入,他提醒,若默认城市是唯一的现代范本,将乡村固定为落后的参照系,教育研究便会在不知不觉中复制既有的不平等,把城乡差异“书写”为理所当然。知识重建在价值层面需做的关键一步,便是松动这种单向度想象：我们需要重新发现乡村的主体性与复杂性,也需要重新理解城乡中国作为整体的教育命题。

中国教育科学研究院院长李永智当日上午在大会主论坛的发言,亦对此颇具启发。随着数智时代技术工具与量化语言的影响持续增强,教育讨论更需重申人文取向的价值视角——例如以善意、关怀与责任来理解教育。这里的“善意”,指向教育关系中的基本立场与伦理自觉;在效率、绩效与可测量性被不断强化的氛围中,教育学仍应守住对人的尊重与对生命经验的体察。这种价值取向,既为技术与指标划定了边界,也为教育学参与更广阔的理论对话,提供了一种由中国经验与文化资源支撑的思考进路。

综合这组发言,可清晰地看到价值重绘的方向：教育叙事需要更多公共关怀与共同体视野,不能仅围绕个体成功展开;对“现代化”的理解需从单一城市想象走向城乡一体的整体图景,避免将差异转化为隐性的等级叙事;在技术语言扩张的时代,教育学还需将情感、生命关怀与公共性纳入话语中心,让教育重新回到“人如何在共同生活中成长”的本源问题。

五、方法论的自觉：在“实践—认识—再实践”中推进知识重建

前面几部分围绕“看见问题、提出概念、找到资源”展开了讨论,最后还需回应“怎么推进”这一关键问题——我们应通过何种方法路径推动中国教育学知识重建?

东北师范大学凡勇昆指出,知识创新需要依托系统研究,理论生长则要植根经验提炼。真正的知识创新,往往发生在研究者真正深入教育问题现场之后。通过持续观察与深度互动,在反思与必要介入中与实践行动者共同面对不确定性,方能逐步把问题做深做实。

西南大学范涌峰聚焦基础教育学领域,提出实践性是基础教育学的根本学科秉性,实践立场是其核心学科立场。他提出遵循“实践—认识—实践”的认识论路线：从实践出发形成理解,再将理解带回实践检验与修正,在往复循环中探寻基础教育学的学科发展规律。

北京师范大学余清臣强调,中国教育学的重要定位之一,是更全面、更深刻地回应教育实践的发展需求。实践本身具有复杂性,不同情境的规范要求存在差异,教育活动兼具技术与艺术层面,需求也常呈现多样甚至相互张力的特点。方法论上的自觉,既意味着承认这种复杂性,也需要避免将实践的丰富性作为拒绝概念化与理论化的借口。

中国人民大学刘晓光的发言提供了富有启发的旁证。他以中国经济学自主知识体系中“宏观经济治理体系”等标志性成果为例,说明一个立得住的原创性概念,往往同时源于长期实践积累与面对新情境的理论自觉——既能总结运行规律,也能回应治理需求。这一经验对教育学同样重要：概念要成为学科资产,既要扎根真实实践,也需经得起理论层面的反复推敲。

串联几位学者的观点,可梳理出一条清晰进路：知识重建是一项持续性学术工程,需在实践中提出问题、在研究中形成解释,再回到实践检验修正,在反思中不断明确概念边界,在比较中持续提升解释的有效性与适用范围。

六、余音未尽：中青年学者的自我追问与共同责任

若以简短语言概括本平行模块的共同关切,可作如下表述：

不让真正的问题被流行议题悬置,不让中国经验在域外视角中被遮蔽,不让教育的长远关切被短期绩效逻辑冲淡,不让数字技术将教育降格为工具与数据。

本平行模块所讨论的中国教育学知识重建,从来不是一个可以在当下宣告完成的命题。中国教育学知识的生成,亦不可能是一套封闭完结的体系。它更像一个持续生长的过程——在不断与新的历史经验、社会变迁及全球学术对话相遇的过程中,教育学一次次被迫重新发问,也一次次孕育出新的概念、新的视角与新的想象力。

由此进一步延伸,知识重建还需妥善处理与全球对话的方式。我们既要避免仅聚焦本国叙事、在自我循环中愈行愈窄,也要警惕将所谓“全球议题”直接套用为本土版本,最终沦为概念搬运与标签拼接。更可取的路径,是将参与全球对话理解为一种共同建构的能力：进入共同议题,但不被既定话语牵着走。

许多全球议题之所以能成为共同语言,往往依托相对固定的概念体系与研究范式。它们为对话提供了便利,却也可能在无形中框定问题的边界。中国教育学要参与其中,首先需把本土情境中的真实问题阐释清楚：同一类教育实践在中国如何被命名、以何种制度安排运行、由哪些行动者推动、形成了怎样的机制与结果。继而将这些机制与经验提炼为国际同行听得懂,也愿意深入探讨的概念与命题。同时,对全球议题的默认前提保持必要的反思：它强调什么、容易忽略什么,哪些概念框架适用,哪些需要结合中国与更广泛南方国家的经验作出调整。唯有如此参与全球对话,中国经验才能以更精准的描述、更具解释力的概念参与知识生产,并在对话中推动问题框架的更新。也正是在这种开放的进程中,“教育为了人的发展”这一朴素而深刻的原则,才能不断获得新的阐释,并在变化的情境与实践中真正落地。

归根到底,知识重建这样宏大的议题,终究要落实到每一位中青年学者身上,转化为具体而尖锐的自我追问：在这场重建中,我的学术位置在哪里?我能否提出真正具有辨识度的标识性概念?我的原创性观点与思想,究竟从何处生长?尤其在生成式人工智能可以在极短时间内拼装出像模像样的文本之后,这些问题更难以回避——在我发表的成果里,有多少只是任何模型都可替代的通用表达,又有多少确实只能从我与中国教育现实的长期互动、持续思考与深度体悟中生长出来?通用大模型难以生成的那一部分,或许正是中国教育学知识重建对中青年学者提出的核心要求。

因此,对我们而言,“中青年学者”不仅指向年龄,更意味着学术责任与时代担当。我们的成长不应止步于个人履历的累积,而应自觉与国家发展、教育变革及中国教育学知识重建的进程同频共振,在全球知识版图中,为中国教育学争取一个不仅被看见、更能发声、有贡献的位置。

来源｜《教育学展望》2025年第6期

作者｜马佳妮（北京师范大学教育学部）