走适合学校实际的STEM教育之路

STEM教育是解开传统教育“学科孤岛”“纸上谈兵”“标准化输出”三重枷锁的密钥。在一所普通学校开展STEM教育，难免面对资源困境，需要摸索构建“知识有温度、实践有深度、创造有高度”的育人新生态。用菜市场的算盘、社区的老茶摊、师生的奇思妙想，让数学公式在买卖交易中变得鲜活，让科学原理在护河行动中触手可及，让艺术创意在社区改造中绽放绚丽，形成一条低成本、重整合、全渗透、广覆盖的STEM教育路径。

困境与初心：对STEM教育的最初思考

2014年，当“STEM教育”逐渐进入我国基础教育视野时，我刚来到玉带山小学做校长。作为典型的城市拆迁安置区学校，学校开展STEM教育面临着多方面困难：家长群体中务工人员多，对STEM这类新兴教育理念认知不足，参与支持力度有限；师资队伍存在结构性短板，多数教师对STEM教育注重“跨学科融合、重实践探究、解真实问题”的核心特质以及实施路径比较陌生；学校办学经费紧张，难以支撑当时传统的STEM教育所需的高端实验设备、专业实验室建设等硬件投入。这种情况下，拆迁安置区学校能否开展STEM教育，是一个待解的疑问。

一次路过学校周边的盘溪农贸市场，看着摊位上的算盘、秤砣、卷尺，听到商贩与顾客讨价还价，我豁然开朗：普通学校的STEM教育，不该盯着“缺什么”，而该想着“有什么”。经过反复琢磨，我决定把学校周边的农贸市场、茶叶市场、盘溪河等资源纳入STEM教育场景的考虑范围。同时，学生们的生活体验、家中的旧衣服、闲置工具等都是潜在的教学素材；家长中的商贩、裁缝、工匠等都是可挖掘的人力资源。更重要的是学校拥有一支愿意探索、乐于创新的教师队伍，以及一群好奇心强、渴望参与实践的学生群体。为此，学校开始了“以生活为课堂，用资源破困境”的长达12年的STEM教育探索。

实践与突破：让STEM教育从“零散活动”变为“生态体系”

学校开展STEM教育前期，侧重于依托现有资源，探索操作性强的跨学科活动。随着师生综合能力和积极性的提升，学校开始进行STEM教育的体系化建设。

启蒙期：用“社区资源”敲开STEM教育大门。2014年，因学校附近承载着周边居民生活记忆的社区地标——盘溪农贸市场要搬迁，我们顺势启动“留住盘溪记忆”综合实践活动，组织三、四年级学生走进农贸市场，开展研究性学习。学生在科学教师指导下制作算盘，在数学教师指导下计算货运成本、设计水果盈利方式、测量摊位尺寸。学生们为了“算准账、称好秤”，主动请教商家，有了不同于传统课堂的学习环境，连平时不爱学数学的学生都展现了高涨的积极性。有了这样的实践经验，各学科教师意识到STEM教育并不一定依赖于复杂设备，于是开始探索STEM教学。科学教师把“实验室”搬到盘溪河边，让学生观察水质变化，用洋葱表皮做切片；语文教师引导学生开展盘溪河保护调查报告，辩论生意人是否需要诚信。

这一阶段，全校师生感受到STEM教育的魅力，学校摸索到了开展STEM教育的“门道”，家长也对STEM教育有了新的认知。

成型期：“师生众筹”构建课程体系。随着实践的铺开，STEM教育要深化发展，必须解决“课程谁来开发？主题哪里来？质量如何保障？成本怎么控制？”这四大核心问题。

首先，为了解决课程谁来开发的问题，我提出“智慧众筹、组团发展”的项目制模式，将课程开发主动权交给全体师生，同时联动家长和社区资源，构建了“三维项目组”架构。一是成立设计组，由公开招募的项目设计师牵头，搭配相关学科教师，吸纳学生代表、家长代表及社区领域专家参与，负责课程整体方案的设计与论证。二是组建实施组，由各年级教研组长牵头，全年级教师共同参与授课，确保课程在各班级有效落地。三是形成展示组，由年级主任牵头，组织全体师生、家长及课程设计师参与课程成果的展示与评价。课程运行过程中，教导处负责统筹协调与保障工作，形成了“人人参与、层层落实”的课程开发与实施机制。

其次，解决确定主题选择的问题。在前期的实践中，不难发现STEM教育主题的选择和学校当时所处的时代背景、学校的校情、社区的资源、教师的喜好与能力倾向密切相关。于是，学校依据儿童认知发展规律，确立了“家庭、校园、社区、世界”四大主题课程领域，由各课程设计师结合自身兴趣、专业特长及资源禀赋，自主设计课程。近年来，学校开发的家庭课程有“妈妈的高跟鞋”“旧衣服改造”“房屋结构探秘”等，校园课程有“校园紫荆花培育”“校园垃圾分类处理”等，社区课程有“快递物流研究”“轻轨交通”等，世界课程有“从长城到埃菲尔铁塔的世界文化”“网络世界探索”等。课程的主题具有鲜明的时代性，如今教师更倾向于在课堂中融入人工智能等前沿技术或聚焦解决社会关注的现实问题，如“基于AI技术的学生心理辅导及预警装置”“弱视儿童辅助学习用具制作”等课程。

再次，解决保障STEM教育质量的问题。我要求所有的STEM课程设计必须有机融合“科学、技术、工程、数学”四大要素。这并非要求课程每个环节都同时包含四大要素，而是整个课程体系必须完整覆盖，才能确保跨学科融合的深度与效度。作为校长，我重点发挥把关作用，组织设计师团队反复论证，对不符合STEM核心属性的设计要求进行调整完善，通过这一刚性标准，保障课程的专业性与规范性。

最后，还要实现“低成本”。为了不增加学校负担，学校达成低成本开展STEM教育的共识，激发了设计师们的创新、创意和创造。例如“旧衣服改造”课程，邀请家长中的裁缝师傅当操作导师，有效利用学生家中的闲置衣物。整个过程中，学校基本没有投入经费，却让学生学会了测量、设计、缝纫等技能，还树立了环保意识。

这一阶段，STEM课程每周安排2课时，实现全校各年级全覆盖。每学期初由课程设计师对各年级教研组长进行专项培训，教研组长负责本年级教师的日常教学指导，教导处定期开展教学检查与质量评估。

拓展期：以“场景延伸”推动创新实践。随着课程的丰富，我发现部分课程仍存在“简单学科叠加”的问题，进而提出对所有STEM课程实施迭代升级，鼓励从学科之间的“拼盘式”硬综合走向多场景的“奶昔式”软融合。例如，鼓励师生在校园中研究“智能灯控系统”，在厨房中研究“食物的沉浮”，在阳台上研究“盆栽保湿器研发”，在小区里研究“小区地图设计”，在中医馆构想“基于物联网的人工智能中药柜”，在智慧农场研究以物联网为基础的“现代化智能化管理”。多教学场景融合，需要教师认识到儿童世界包括生活世界和学科世界，STEM课程就是要充分发挥儿童所在的家庭生活、社区生活、校园生活的学习资源，要打破“教室边界”，要让“整个世界都变为儿童的教室”。

深化期：用“成果反哺”构建育人生态。在此阶段，学校在普及STEM课程的基础上，开始研发各类高阶STEM课程，力求每一门课程都遵循“真实问题—方案设计—动手制作—测试改进—成果展示”的完整链条，让学生体验“工程师式的创造”。例如，在“多功能鞋”课程上，学生们体验了“设计师”“工程师”“造价师”“推广师”多重角色，制作出“防滑运动鞋”以解决雨天鞋湿、运动磨脚等真实烦恼。通过教学实践的深化，让STEM教育理念推动课程改革。

反思与总结：普通学校开展STEM教育“三字诀”

经过多年努力，STEM教育理念逐渐渗透到学校各学科教育之中，并在课程建设、教学方式改革、评价改革中反哺全学科，推动了学校全面发展。其中，我最深的体会是，普通学校开展STEM教育要抓住“实、融、暖”三个字，立足现有资源，丰富生活课堂。

“实”即从“生活实际”出发。坚持STEM教育“资源取于生活、成果用于生活”的理念，挖掘生活日常中的课程资源，才能让STEM教育成为每类学生都能“跳一跳够得着”的好课程。对STEM教育的评价应关注“四个元素是否有机具备”“学生是否参与其中并有所收获”。对普通学校而言，STEM教育只有“接地气”，才能“有生气”。

“融”即让“家校社”聚力。STEM教育不是学校的“独角戏”，而是家校社的“大合唱”。学校要主动与农贸市场、交通站点、快递驿站、医院、高校等建立合作，让从事各类职业的工作者都成为学生的“导师”。这种协同让STEM教育增加了生活的真实感和创新的可能性。

“暖”即以“学生的成长”为核心。学校开展STEM教育的初衷是让学生们多一种成长的可能，在长期实践中，STEM教育不仅成了全体学生的普及教育，也实现了对学有所长学生的高阶培养。因此，要在遵循学生普遍性认知发展规律的基础上，尊重学生差异，构建“年级梯度+阶段梯度”的STEM教育双线课程体系，实现符合学生成长规律的分年级分阶段的课程设计，提供兼顾全体学生共性和部分学生个性需求的全体必修、全体选修、部分选修课程选择，让每个学生都能成为“爱生活、会思考、能创造”的建设未来中国的学习者。

普通学校的教育创新，不一定依赖高水平的条件和资源，而要长期保持促进全体学生全面发展的初心，坚守STEM教育四大要素有机融合原则，坚持以生活为课堂、以资源破困境，才能走出适合学校发展的路。

作者邹红，正高级教师，重庆市两江新区玉带山小学校长，教育部新时代中小学名师名校长培养计划（2022—2025）名校长培养对象。主持的教学成果“做生活和学习的主人：小学学科与生活双向融合育人实践”获国家级教学成果奖二等奖，3项教学成果获重庆市教学成果奖特等奖；个人获重庆市一等奖15次，获全国心理健康教育先进工作者等市级及以上荣誉10项。主编《走向世界的第一站——玉带山小学综合实践活动课程实践与探索》等著作8部，专著1部。担任中国教育学会理事、重庆市中小学心理健康教育教学指导委员会成员、重庆市学校铸牢中华民族共同体意识教育教学专家委员会成员、重庆市首届教育综合改革研究指导专家。

责任编辑：李景

作者：邹红