考公、就业受阻，试点6年后，职业本科到底该如何培养产业需要的人才？

“你这是不是野鸡大学？”

听到HR发出的疑问那一刻，刘易感到前所未有的尴尬。

但他很快便习惯了对面抛来的质疑。在接下来的一次次面试中，他会条件反射般为自己职业本科毕业生的身份解释。

2019年，教育部批准部分学校开展本科层次职业教育试点。2020年，刘易被河南一所民办职业本科大学录取，成为国内最早一波“吃螃蟹”的职业本科生。

2021年，《关于推动现代职业教育高质量发展的意见》提出，到2025年职业本科教育招生规模不低于高等职业教育招生规模的10%。如今，全国职业本科院校已达87所，过去一年新增36所。

当越来越多的学生走进职业本科，部分已经从学校走出的职业本科毕业生，却在当下的考公、招聘季，首先陷入了“身份认同”的困局里。

另一边，在高等教育普及化和产业转型的双重背景下，社会对高层次技术技能人才的需求日益迫切。刚刚升本的职业本科院校，也正探索如何将产教融合推向深处。

深职大与行业协会、世界500强企业等共建行业产教融合联合体，打造16个特色产业学院。受访者提供

在寻求更广泛社会认可的路上，职业本科到底该如何培养产业真正需要的人才？这已成为迫切需要回答的命题。

职业本科身份

当电脑屏幕上又一次弹出“审核不通过”，李明意识到，自己的第四次尝试又失败了。

在此之前，他已经辗转广东、广西、福建几个省报考，但都被一一驳回，理由清一色的都是“所学专业的名称和专业代码与招录目录不一致”。

今年夏天，他刚从广东一所职业本科大学毕业。去年报名时，他第一次了解到，自己以为读了几年的“软件工程专业”，实际上比同专业的普通本科多了“技术”两个字，专业目录代码也不一样。

“当时审核通过了，只是工作人员告知如果进了面试，要二次审核。”因为备考节奏被打乱，李明放弃了那次考试。他没想到的是，那可能是自己离省考岗位最近的一次。

今年，李明特意筛选了计算机类不带具体代码的大类岗位，但接连四次不通过，像一盆盆冷水，浇灭了他的期待。

他在社交平台上发出疑问，发现了满屏和他一样的焦虑：不同省份准备考公的职业本科生们，多数都被卡在了专业代码这一关。

同样准备考公的袁佳佳，在报名前才发现她的“大数据与财务管理”专业，在报考系统里对应的是普通本科的“财务管理”。咨询后，袁佳佳得知，“工作人员对职业本科是了解的，只是需要研判。”几小时后，袁佳佳得到了可以报名的答复，松了一口气。

但更多职业本科院校学生没有她这么幸运。李明的评论区成了各地学生的临时信息收集站，他翻看了每条评论，试图找出成功报名的规律，却得到了五花八门的反馈：有人换了多个岗位被连续驳回；也有省份在学生集体反馈后，予以审核通过；有人成功报名后，贴出了报名时附上长段对职业本科的解释说明。

李明抓住了一丝机会，把那段解释说明根据自己情况修改后，贴入另一个省考岗位报名的备注栏。他还附上了大段对所在学校的介绍，还有对职业本科学士学位的说明。李明无奈的是，尽管距离宣布第一批院校试点已经过去6年，但在政策颁布和真正落地间，依旧还存在着空白。

四年前，高考分数报不了普通本科，又锚定考公目标的吴迪，考虑到财务专业相关招聘岗位多，便选择了甘肃一所职业本科院校。但她却没想到，如今却受到了限制。

当刘易带着“职业本科毕业生”身份走向就业市场时，他发现，社会对这一“新鲜事物”的接纳远未如预期。

好几次，在没回答出较难的专业问题后，他从面试官脸上读出了“果然如此”的表情。更多时候，他感觉困在了对身份的反复解释中：一次次听对面问出“职业大学？是专科吗？”他再重复着回应：“职业本科是全日制本科，和普通本科有着同等效力。”

就在刘易这样的早期毕业生陷入身份焦虑时，职业本科院校正在国内快速发展。最早一批民办职业本科高校试点几年后，近两年广东、浙江、江苏等多所优质公办职业院校，尤其是“双高”建设职业院校，也纷纷升格为本科。

“之前，公众可能对学校里带有‘职业’二字产生偏见。”苏州大学教育学院教授王一涛近期关注国内职业本科院校的社会合法性研究。他想起几年前有独立学院想要成为职业本科，却遭到学生的激烈反对。

“但那是之前了。”他提起深圳职业技术大学。2023年，它成为全国第一所以优质“双高”学校为基础设置的本科层次职业院校，“这是一个很典型的例子，只要一所学校办得足够好，自会将声誉传播开来。”

深圳职业技术大学 受访者提供

实际上，为了消除对职业教育的偏见，2021年国务院学位委员会明确职业本科的学士学位证书在就业、考研、考公等方面与普通本科具有同等效力。2022年，新《职业教育法》更以法律形式确立里职业教育是与普通教育具有同等重要地位的教育类型。

李明把这段话写进了报名的备注。这一次，他终于顺利报上了名。

培养什么人

今年夏天，学校辅导员老师路晓丽意外的发现，前来咨询的家长和学生，几乎都知道她所在的无锡职业技术大学刚刚“升了本”。尽管只有6个专业升成了本科，但录取分数线超过省内不少二本院校。

她观察到，对于分数本科线附近的学生家庭，职业本科已经悄然走入视野，“家长们的观念在转变，不光是看学校，越来越多的人选择看专业，要学一门技能好就业。”

但在几年前，更多和李明一样的学生在填报志愿时，对于职业本科知之甚少。刚刚高出本科线20多分的李明，直到被录取后，才第一次上网查询。在他看来，校名里的“职业”二字，可能意味着“更注重操作和实践”。

2019年1月，《国家职业教育改革实施方案》提出“探索发展本科层次职业教育”。同年5月，15所学校民办高职升格为职业本科，成为首批试点院校。

2023年6月升本成功后，深圳职业技术大学校长许建领却很焦虑——眼前只有极短的招生时间窗口，学校连招生宣传预算都没准备。但第一届本科生的录取结果，却给了学校巨大的惊喜：物理类所有专业投档分数线全部超过广东省特控线，录取最低分555分，超过特控线16分。

许建领觉得，这是对过去他们深耕职业教育的肯定，证明职业本科有强大吸引力。欣喜之外，学校内部也在思考：如何在本科的基础上，保持职业属性不被稀释，保持职教的本色？

“对于很多民办院校、高职院校而言，升本是天大的事。”王一涛提到，升本之后办学风险降低，招生也更容易了，但生源质量、师资水平的提高，仍需漫长过程，大家都在“摸着石头过河”。

作为首批试点，广东工商职业技术大学在当时尤为迷茫。副校长方泽强记得，高兴过后压力随之而来：职业本科毕竟不是专科的简单升级。学校花了一年多的时间向大学转型，定机构、定职能、定编制。要怎么跟专科、应用型本科有所区别？学校内部讨论了很多回，最后达成共识：对本科生，要把理论和实践的比例从专科时的4:6调整到5:5。“而要跟应用型本科有所区分，我们就得从人才培养的角度上，坚定走校企合作的道路。”

彼时，关于职业本科的设置标准与人才培养方案，几乎一片空白。

另一头，产业端的呼声却早已响起。无锡职业技术大学智能制造应用研究所所长刘志刚教授，很多年前从企业到学校后，对产业需求有切肤之感。他和同事去无锡的四家代表全球智能制造最高水平“灯塔工厂”调研后，他发现，这些工厂持续招聘的，是“懂IT、懂技术、懂工艺的复合型人才”。这正是其成为“灯塔”的核心。

而那些没有评上灯塔工厂的企业，同样花了很多钱做数字化改造，“但项目完成，供应商离开，他们缺的是人才。”

2021年，国家明确职业本科要培养“高层次的技术技能人才”。产业的发展变化太快，对人才培养提出新要求。“我们压力也很大。”金华职业技术大学智能制造学院副院长胡新华感叹。

制造业智能化浪潮深刻改变了金华当地的工厂。“在之前，专科生可能只要会操作单台机器就可以了”，但现在，面对于集成化、智能化的生产线，传统专科培养的技能人才已经日渐吃力。

实际上，早在2016年，金华职业技术大学的机械设计制造及其自动化专业，就开始了四年制本科人才培养试点，和中国计量大学联合培养。在有限空间内，学校尽可能植入职业教育的基因，开发了几门如“机械工程综合训练”等课程。“学生从三维设计开始，到工艺规划、数控编程、加工装配，最后做出实物，还要核算成本。”胡新华提到，这些课程在普通本科专业里很少见，却直指制造产业的需求痛点。

他们尝试推行“项目导师制”，每位老师带3名左右的学生做企业课题。这些早期的试水，为日后职业本科的探索埋下伏笔。但胡新华发现，升本后要构建一整套符合“高层次技术技能人才”的培养体系，无异于一场从骨骼到肌理的重构。

产教之困

换了块牌子，对于刚升本的职业院校而言，并不代表办学质量一夜跃升。

多年的教学经验，让刘志刚很了解职业院校的学生，“虽然有些学生上课不爱听课，但动手能力都很强，只要要求做，很快就能做出来。”

但现在他面对的生源更加复杂：普高生与中职生并存。刘志刚如今的课堂上，即使是偏理论的课程，都融入大量实践动手的内容，他会有意识地“往前走一步”：讲完知识，继续讲应用场景，把以往企业项目中的真实案例搬到教学中。

刘志刚带学生做技改项目。 受访者提供

“项目做多了，大脑里面的素材就会多起来，上课时很多例子很容易就会冒出来。”但这种“做中学”的理念，需要有丰富的项目经验支撑，并非所有教师都能做到。“非常缺人才。”刘志刚承认。尽管前几年为升本，学校招来不少新鲜血液，他的团队里，如今有4位博士学历的青年教师，但这些理论扎实的年轻人才，大多都是从校门到校门，对工业现场了解很少。

他赞同学校机械工程学院的做法：要求每一个新来的博士，得先把机床开起来，做出东西。刘志刚尝试把年轻教师“丢”到项目上去培养，先得懂工艺、懂现场、懂工作流程，以真实项目为载体开展科研后，再将研究成果转化为教学内容。“比如，普通本科研究AI大模型算法，而我们研究的就是如何将AI运用到企业的不同场景里。”

但许多升本院校的老师仍需兼顾本科和专科的教学，有老师会本能地回到学科教学老路。有学校试图将本科师资相对独立出来，但升本初期本科专业少，教师数量不足，一些管理者和教师感叹，这是过渡期的无奈。

“很多年纪比较大的老师对实训内容、模拟软件不太熟悉。”吴迪记得，学校每年引进有硕博学历的老师，但这些年轻的老师对“一边理论一边实训”的交叉混合教学模式感到头疼。她曾经有一门课，前10周只上理论，后10周上实训课，期末考试又只考理论，“最后弄得理论和实训都不精通”。

实际上，2025年新版职业教育专业教学标准对“双师型教师”（同时持有教师资格证和中级以上技术职务的教师）提出了占比不低于50%的要求。

但对民办院校而言，却又面临另一重困境：“民办学校招人难，留人更难。”方泽强透露，公办院校有编制和经费，可以把教师送到企业做项目锻炼，“但民办学校不敢这么干，培养好了，教师跳槽了，学校投入全打水漂。”于是，民办职业本科教师常陷入窘境：要么是刚毕业缺乏经验的硕士，要么聘请公办高校退休的老教师，中间那批既有理论又有实践经验的中年骨干，最难寻觅。

更深层次的矛盾，在于产教融合仍未走向深处。刘易原本期待，读了职本，他可以有更多机会走进企业生产环节，或者由更多有企业技术经验的老师教授实用技能，“能让我们和普通本科的学生打出差异化，不至于毕业后在实际工作中有太多脱节”。

但现实却是，大三那年，学校组织的校企合作，是去一家工厂的流水线“打螺丝”。“任何人都能干，完全不能体验到所学的知识是如何落地的。”尽管学校将学历、评价更高的教师优先安排给了他们这些本科生，但老师们更多的精力多花在发论文、带学生参加比赛上。

吴迪四年学习中，理论和实践课的占比虽接近5:5，但不少实训跟所学的财务管理专业没有太大关联，剪辑、PS等软件的学习也被算入实训课时。而与专业相关的模拟会计做账实训，吴迪觉得在AI发展的当下，“内容比较落后，学了也没什么用”。

余天佐所在团队调研过多所职业本科院校，他们发现真正实现“理实一体”教学并非易事。“目前，能够让学生真正进入企业、深度参与到产业当中‘做中学、学中做’的并不多。”余天佐觉得，这是因为学校和产业之间没有很好协同起来。“一些学校名义上建了实践学习基地，签了多少协议，但是最后有多少真正能够把学生送到产业一线？产业是否愿意接收学生，且配备行业指导教师手把手教学生？还是未知数。”

新版职业教育专业教学标准要求职业本科实践教学占比原则上不少于60%。这一标准，较此前2021年《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中“实践教学课时占比不低于50%”的要求进一步提升。对岗位实习的要求，也不少于6个月。

实习时间增加，意味着学生在校学习的时间被大幅压缩。胡新华提到，这让团队必须重构课程：“课要精，不在于多。”他反复强调。

按照以往学科逻辑的教学模式行不通了——产业发展迅速，要学的内容也越来越多，课时根本不够。“以前人工智能、机器视觉这些内容基本不大会讲，但现在企业进行产线改造、专机改造，基本每台设备都有，如果要设计就得考虑进去。”

很多个周末，胡新华都会往企业跑，“如果只是学校讲授，学生没有参与过企业项目，对于设计设备成本多少、材料去哪购买等等，他们是没有概念的，要让学生能把东西设计出来，首先得理解企业需求。”

胡新华和同事们想到的的出路是“项目化教学”：用一个综合性项目，串联起多门课程的知识点。

但项目从哪来？学校曾经尝试让教师“带着目的”短期进入企业，回到学校时，不仅需要考核项目，还得把项目进行课程改造，反哺教学。

从产业需求出发

2024年，刘志刚随教育部组织的研修团去德国考察双元制教育，对老师们的教案印象很深，“他们不是拿着课本来教学生，教案都是项目式的工程方案。”

他突然意识到，自己的成长路径和德国的双元制模式很相似——一半时间在学校，一半时间在企业。刘志刚读研时，导师与企业有合作项目，研二开学后，他便进入企业项目组，“被当作正式员工管理”。

在企业的两年，让他完整经历了企业对工程师的全流程培养，也成为他理解职业教育的关键。

如今在刘志刚的第一堂课，他总是先让学生勾勒自己的职业图谱：“这门课的内容，你未来在甲方还是在乙方？是搞技术还是做销售？分别会在哪个环节用到？能帮你解决什么问题？”刘志刚觉得，这正是职业本科，需要有的职业导向意识。

在眼下这个招聘季，袁佳佳时常觉得尴尬，自己好像卡在了不上不下的位置上：“同学们找工作时，有时会被企业的人觉得实践经验不如早早实习的专科生丰富，理论知识又不如普通本科毕业生扎实。”

袁佳佳有些羡慕同校汽车系专业的同学，那是她所在大学的王牌专业，“他们有专门且成熟的实训场地，让他们去组装车辆，进行各种实操培训。”她觉得相比于自己的专业，汽车系的同学进入企业，可能会更好上手、更受欢迎。

在刘志刚的观察里，职业院校毕业生受企业欢迎的一般有两种：一类是参加过技能比赛拿奖的，一类是参加过老师项目的。“核心是他们已经在这个过程中，有了工程的意识和理念。”

毕业后，刘易没有从事他所学的机械相关行业，找了一份销售岗位的工作。毕业前的专业实习让他体会到了“脱节”的无力：课堂上教的很多东西在实际工作中用不上，基本技能全靠着企业的师傅教，“基本的理论我了解，但整个实验流程和具体操作我却是不知道的。”而学校实训基地里躺着的那些和他同龄的设备，早已落后于企业的生产线。

“职业本科院校已经有一些毕业生进入劳动力市场，”在余天佐看来，当下和未来职业本科教育的定位，需要从市场需求出发逆向设计，明确培养的人才在产业链条中的独特岗位，避免和产业脱节。

眼下，胡新华和同事们正在建设一个源自企业的生产性实践项目库。项目可能来自教师的课题或经过脱密处理的企业产品，被拆解、改造后，成为职业本科课程的载体。

胡新华在带着学生做实践项目。 受访者提供

胡新华自己正在开发的数字化制造技术课程，就是从企业的项目里选取的四个典型产品作为教学载体。“过去讲完可能理论就结束了，但现在不仅理论得装进去，还得让学生从头到尾将一个项目完成。”在胡新华看来，这是一场从“有什么教什么”，转向“企业需要什么学什么”的改变。

但如此深度的变革，需要校企前所未有的紧密联结。许建领在和企业的交流中，能感受到对方的顾虑，“企业担心技术泄密，对开放核心技术资源持谨慎态度。”同时，为降低培训成本，企业也想要“即插即用”的技能人才。

在许建领看来，破解“学校热、企业冷”的关键，应该是和企业共同开展技术研发、解决技术和工艺难题，实现合作共赢。“当企业真切感受到学校能促进其发展时，便更愿意投入资源。”

胡新华透露，金华职业技术大学与义乌一家新能源企业以订单的形式培养职业本科生。在这种模式下，企业很早就介入教学过程，从设备、技术标准到企业文化深度融入。学生可以走进企业现场学习，确保技能无缝对接。更重要的是，“订单班”的学生可以更早、更有计划地进入企业，如可以利用暑假轮岗，并在毕业前进行长达六个月的顶岗实习。

而在广东工商职业技术大学，各个学院从2022年起，纷纷探索起了和企业合作的产业学院。和以往的教学不一样的是，产业学院的部分课程和老师，都来自于企业，学生有更多的实践和动手机会。

对于社会认知的改变，许建领觉得，“当我们的学生不仅能就业，更能高质、高薪、在关键岗位上就业，当企业发现职业本科生既能迅速顶岗，又具备解决复杂技术问题和工艺创新的潜力时，认知的鸿沟自然会被填平。”

但目前，像深职大这样能够与华为等龙头企业合作共建产业学院、制定专业教学标准和课程标准的，还是少之又少。包括余天佐在内的多位职业本科研究者和从业者提到，即使在公办院校中，深圳职业技术大学也属于凤毛麟角。

但他觉得，其他地区的职业本科院校，应该找到当地的特色产业设计专业，形成相互成就的关系，“人才培养起来后，能促进当地产业发展，产业发展又能反哺人才的培养。”

这也是刘志刚眼中职业本科院校应该走向的道路，为所在区域的产业贡献了多少核心技术，应该成为未来职业本科院校的考核标准。“因为我们培养的人，本来就是产业上的。”

（文中学生皆为化名）

原标题：《考公、就业受阻，试点6年后，职业本科到底该如何培养产业需要的人才？》

栏目主编：王潇

文字编辑：王潇

本文作者：解放日报 张凌云 实习生 黄佳瑜