文建章 等 | 第四次工业革命背景下学校课程的图景演变与实践进路

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文建章，& 李如密.(2025).第四次工业革命背景下学校课程的图景演变与实践进路. 中国远程教育(12),90-110.

第四次工业革命背景下学校课程的图景演变与实践进路
文建章, 李如密

【摘要】教育发展正处于第四次工业革命的时代机遇中。在此背景下，学校课程必然受其推力，引发积极的变革以应对更加复杂多元和充满不确定性的教育情境。现代教育技术的兴起促使学校课程的图景发生与时俱进的嬗变，在目标定位、主体关系、内容呈现、实施机制、评价范式方面表现为由“在跑道上奔跑”走向“在通道中飞升”、由师生的权威控制型走向人机的和谐共生型、由真实生活情境走向虚实混融情境、由耗散的自组织走向智能的自适应、由分数导向的结果评价走向数据驱动的过程评价。基于图景演变的分析，学校课程在实践方面的进路主要体现为：坚持素养导向，以全面发展助力学生飞升；做好角色转变，以相互滋养构筑共生体系；强化虚实融生，以全景沉浸开放通道感知；完善智能系统，以量身定制开展智慧学习；提升数据挖掘，以数字画像精准评价反馈。

【关键词】第四次工业革命; 学校课程; 课程变革

课程①图景历来伴随着时代的变迁而不断演进，并直接影响课程发展的路向。以人工智能等为标志的第四次工业革命的到来，引发全球教育的深刻变革，洗刷传统的课程思维，触动课程结构要素的转变。面对急剧社会变迁对课程领域的冲击，保持对课程图景微妙变化的高度敏感及深刻洞察，不仅是对我国课程未来发展走向进行合理预判之需，也是重新审视并纵深推进课程改革实践的迫切需要。《基础教育课程教学改革深化行动方案》明确提出要充分利用数字化赋能基础教育，推动数字化在优化课程内容与教学过程等方面广泛应用（教育部办公厅, 2023）。这意味着持续深化课程改革，需要紧紧抓住第四次工业革命的时代机遇。本文力图分析第四次工业革命对课程的变革逻辑，阐明第四次工业革命引发的课程图景演变，提出因应结构要素变革的课程实践进路，对纵深推进课程的现代化，以及建设高质量课程体系具有积极的现实价值。

一、

第四次工业革命对学校课程的变革逻辑

第四次工业革命的提出，最早源自2013年德国汉诺威工业博览会上“工业4.0”的概念。克劳斯•施瓦布（Schwab, K.）所著的《第四次工业革命》系统阐述了第四次工业革命的内涵，并认为这是一场深刻的系统性变革（克劳斯•施瓦布, 2016, p.6）。智能化、自动化和数字化是第四次工业革命的重要特征。第四次工业革命使未来的人类社会发生重大变化，世界经济论坛（World Economic Forum）在白皮书《在第四次工业革命中实现人类的潜力》中指出，教育在实现和促进21世纪人类潜能方面具有重要地位（世界经济论坛, 2017）。以人工智能、大数据、云计算等为驱动的第四次工业革命，推动了以个性化为核心的第四次教育革命（前三次教育革命的显著标志分别是组织化、制度化、大众化的实现）（安东尼•塞尔登 & 奥拉迪梅吉•阿比多耶, 2019, p.178）。课程作为教育的核心要素，在第四次工业革命的影响下，正处于新技术变革推动下的活跃期。总体上讲，第四次工业革命主要通过引发人才需求变化、新兴技术赋能、数字化生存、知识形态革新等实现对课程的变革，进而引发课程图景的演变。

第四次工业革命作为一场系统性的变革，使社会生产方式发生重大变化，推动产业结构和劳动结构发生革新，从而加速新旧职业的更替。世界经济论坛在《工作的未来》报告中指出，第四次工业革命将导致未来近八成程式性、重复性、机械性的工作岗位被人工智能和机器人取代，有六成的小学生在未来将从事全新的职业（世界经济论坛, 2018）。智能产业的快速崛起降低了对传统学科的人才需求，而新兴学科的人力资源相对急缺，使得课程体系与社会人才需求之间的割裂愈发明显。安东尼•塞尔登（Seldon, A.）等认为，当下的教育需要花更多的精力培养那些人工智能和机器人无法代替的就业技能，包括灵巧性、创造力、社交能力、伦理道德选择等（安东尼•塞尔登 & 奥拉迪梅吉•阿比多耶, 2019, p.178）。课程体系需根据劳动力市场需求变化以及未来趋势，及时进行提前部署和动态调适。这意味着课程在目标设置上要努力促使学生实现未来劳动技能转型，彰显未来劳动过程人的本质力量特有的价值属性。施瓦布认为，面对第四次工业革命，未来的人才培养应瞄准“四种智慧”，即情境判断、情绪管理、自我激发和身体素质能力（克劳斯•施瓦布, 2016, p.111）。第四次工业革命呼唤具备未来技能的创新型、复合型、高素质人才，尤其对拔尖创新人才的迫切需求，要求我们必须增强面向未来培养新质人才的紧迫感，及时转变课程理念，从而持续深化课程改革。

第四次工业革命促使新兴技术不断涌现，人工智能、大数据、云计算、元宇宙等赋予课程更多的时代内涵。这些新兴技术有助于课程的时空延展、效能提高、质量改善。譬如，以ChatGPT为标志的生成式人工智能不断升级，通过多模态识别和自适应推荐，推动了课程在开发、实施与评价等方面的科学化和智慧化；虚拟现实和教育元宇宙的兴起提供了可视化、沉浸式的情境，丰富了课程的表达形式，增加了课程的想象空间；大数据和云计算通过即时、准确地收集、分析、反馈课程中细节性、生成性的行为数据，促使育人效能的优化；等等。新兴技术的快速崛起，凸显了当下深化课程改革的现代化逻辑，以新基建的蓬勃发展推动课程体系内部要素结构的优化升级，从而为课程的数字化赋能提供强大的物质技术基础（郑旭东 & 周子荷, 2021）。以人工智能作为课程的新助手、作为一种指导的内生力量，可促使课程主体进一步解放，推动课程全要素的常态化创新，提升课程改革的实际效能。第四次工业革命推动新兴技术与课程改革的深层次整合，具体作用于知识、学生、教师、生态等方面，分别实现由刻板到灵活、由被动到主动、由掌控到调控、由封闭到开放的调整和改变（孙立会 & 王晓倩, 2020）。以人工智能为标志的现代教育技术对课程改革的影响远比我们想象的更加深刻，需要改变传统课程建设理念，进一步打破课程与技术的藩篱，主动加强两者的联结，使课程得以迈向高质量的发展模式。

第四次工业革命使人必须面对“数字化生存”，并催生了“数字原住民”（Digital Natives）。“数字原住民”是形容在网络时代成长起来的一代人（曹培杰 & 余胜泉, 2012），他们的日常生活被各种信息技术和视频图像所包围。与“数字移民”（Digital Immigrants）“数字难民”（Digital Refugees）相比，“数字原住民”在认知思维、信息获取、任务处理等方面存在较大的差异。作为“数字移民”的课程开发者和实施者需要转变课程理念，理解和把握教育对象作为“数字原住民”的身心特点，充分尊重和满足这些时代新人的发展诉求，引导学生在“数字化生存”中寻得人生意义、体验学习愉悦和收获生活幸福。使人更好地“数字化生存”意味着一方面必须分清“原子”和“比特”的差异（尼古拉斯•尼葛洛庞蒂, 1997, p.21），把握物质世界和网络世界的基本特征；另一方面必须加强“原子”和“比特”的联系，将现实维度和虚拟维度作为生产生活资料的重要范畴。我们无法阻止数字化时代的前进，深化课程改革必须考量“数字化生存”的挑战，重视人与数字化媒介的交互关系，关注课程中的新型社会网络空间，在此之下培养人的数字素养，拓展人的存在方式，将数字技术的赋能转化成人自我成长的正能量，寻求人自由而和谐的生命活动，从而使人在未来创造性的时空结构中更好地实现自我解放和全面发展。充分利用教育数字化赋能课程，推动其在拓展课程时空、共享课程资源、优化课程内容、精准课程评价等方面的应用，促进课程改革更好地适应数字化社会的发展逻辑。

第四次工业革命诱发了更高效的知识生产方式、更软化的知识形态和更灵活的知识传播环境（王天平 & 闫君子, 2021），促使知识的规模、载体和特征发生较大的变化。我们正处于知识大爆炸的时代，知识的生产呈指数级增长，过去几十年才能翻一倍的知识总量如今只需三五年。借助于技术的赋能，知识不再掌握在少数人手中，不再那么神秘和稀有，每个人和智能机器都能扮演知识生产者的角色。人们只要打开移动终端设备，便能时时、处处进行知识的学习、生产和传播。当下知识的存在形式更加多元，基于超链接和资源开放的电子媒介迅速普及，与传统的纸质书籍形成互补，成为数智时代人们获取知识的重要选择。在网络世界中，知识不存在于书籍之中，也不存在于头脑之中，而是存在于网络本身（戴维•温伯格, 2014, p.72）。当下知识以一种新型的网状结构取代以往的线性结构实现更快速、更高效、更便捷的传播，并进一步打破时空界限，彰显出泛在化、碎片化、情境化和个性化等新特征。乔治•西蒙斯（Siemens, G.）曾经说过，我们更多的知识已经变成软知识（乔治•西蒙斯, 2009, p.19）。软知识作为一种形成过程中的、不成系统的、非官方的、基于实践和情境的知识（王竹立, 2019），逐渐成为数智时代知识的主要存在形态。这意味着课程主体在面对新的知识形态时必须增强对其的理解、迁移和自主建构，并借助于智能技术的合理运用，促使知识与人发生深层次的相互作用，从而提升课程知识的育人价值和效能。深化课程改革必须基于知识的联通、开放和创生为学生提供更多发展的可能性，实现知识主观性与客观性的和谐统一，让知识能够触碰人的心灵、升华人的灵魂、改善人的生活，以更好地回答新时代背景下“什么知识最有价值”的基本问题。

二、

第四次工业革命影响下的学校课程图景演变

由第四次工业革命所描绘的课程图景具有面向未来的时代特征。而第四次工业革命的到来，对未来人才在跨学科知识、复杂问题解决能力、自主与创新能力、数字化与信息处理能力等方面提出了更高的要求，这意味着课程发展需要围绕新的育人观、师生观、知识观、过程观和评价观，在与时俱进中培养学生所必需的未来竞争力。在此情状下，课程作为新的力量推动下的民主协商过程，课程的目标不仅应导向未来技能，更要激发学生的冒险精神和创新意识，在处理好人机关系的基础上，不断发扬人的主体人格，借助于鲜活的知识情境不断建构意义文本，坚持课程实施的创生取向和智慧色彩，确立细节性、体验性、过程性的课程评价，从而更好地实现人的自由、和谐、全面的发展。总的来说，第四次工业革命使课程的图景相较于工业革命时期，在目标定位、主体关系、内容呈现、实施机制、评价范式等方面发生了较大的变化。

（一）目标定位：由“在跑道上奔跑”走向“在通道中飞升”

对“课程”进行词源分析，“课程”一词起源于拉丁语“currere”，其本义具有“跑道”的意思。威廉姆•多尔（Doll, W.）等人在此基础上赋予课程新的意义，认为课程不再是封闭的跑道，而是将课程目标理解为让学生“奔跑”，这成为上一个工业革命时期的主流理念。课程不是事先预设好按部就班的，而是持续建构和不断生成的。课程要允许一定的“干扰”因素存在，在“无序中的有序”结构中彰显目标上的建构性。事实上，让学生“在跑道上奔跑”的课程目标隐喻在实践中也出现了不少偏狭，阻碍了教师对课程的深层次理解和教师课程能力的整全发展（朱再英 & 周海涛, 2016）。第四次工业革命所引发的新的社会发展需要，更加强调包容、多元、审美、个性等元素，促使对课程的目标定位做出全新的认识。

面对未来社会人才需求的变化，课程不再被视为固定的、先验的“跑道”，而应成为达成个人转变的通道（刘祥辉 & 程家福, 2008）。这种隐喻体现了知识向素养的转变，摆脱二维的平面发展思维，将学生看作立体的、差异化的、未完成性的人。加文•里德（Reid, G.）和香农•格林（Green, S.）将课程的学习目标形容为学生进行飞升的过程（让学习效果飞起来）。具体而言，课程目标需要提供有助于激发有效学习的方法，帮助学生发展自主学习技能，使他们在学校和家庭，尤其是在离校后的学习中充满自我胜任感，学会反思如何通过课程学习成为更出色的学习者（加文•里德 & 香农•格林, 2013, p.1）。在这个过程中，通过减少教师对学生的控制和过多的干预，充分培养学生的自主能力和创新思维，充分满足每位学生的情感和诉求，以实现学生自由、和谐的个性发展，更好地适应未来充满想象力且复杂多变的世界。未来的产业结构和社会需求呼唤具有创新能力的复合型人才，把课程目标理解为让学生“在通道中飞升”，在日常教育生活中培养学生的批判反思、信息整合以及深度学习的能力，使学生在知情意的和谐统一中充满无限发展的未来可能。

课程目标在不断反思、批判社会现实的基础上创造并建构意义（张华, 2000, p.28），发展新质生产力、培养拔尖创新人才、实现教育强国，要求进一步实现对人的解放，实现人的个性化发展。课程的本质作为“反思性实践”的过程，需要在目标上呈现出适当的模糊性与包容性，给学生更多的机会去选择和探索自己的未来，为学生的发展留足想象与创造的空间，塑造学生未来终身发展所需要的各种必备品格。学生在“跑道上奔跑”所获得的全部经验有局限性（同质化、内卷化、功利化等），“在通道中飞升”就是给学生更多自由和自主发展的空间，让学生主动建构自我生成的知识与经验，并得到可持续性的验证和反思，更好地塑造具备未来技能的创新型、复合型、高素质人才。课程作为“多元文本”，要为学生提供公平、开放、可持续的学习机会，助力学生实现自由、全面、和谐的个性化发展，彰显生命个体的丰富性和灵动性。这需要以更多的批判精神审视课程，以更多的诗性智慧开发课程，从而给学生想象和创新的“翅膀”，让学生在探索的过程中激发自身的潜能，找到解决问题的智慧，以成人成事为基本价值取向，重视生命意义的建构，创造更美好的诗意世界。

通过构建充满弹性和个性的课程目标系统，使之在不断与社会作用的过程中充分萃取和吸收多元的能量，促进新时代课程图景的演变以及内部结构的革新，以充分彰显对培育时代新人的诉求回应。从某种意义上说，“在通道中飞升”的目标理念，旨在培养自由而个性的人，强调人的想象力和创造力，形象地诠释了课程面向未来社会育人的使命，以及新型课程育人目标定位的整全理解。“在通道中飞升”是“在跑道上奔跑”面向更多可能的进一步开放，是高质量发展理念驱动下的课程目标在重新回答“应该培养什么样的人”的问题，反映了在第四次工业革命影响下科学、全面、生成的课程目标要求（文建章, 2022），体现了对培养未来理想人的进一步回应和美好期许。

（二）主体关系：由师生的权威控制型走向人机的和谐共生型

课程主体哲学起源于主体教育思想，课程发展需充分保证人的主体性在场。以往课程中强调教师的权威，充斥着规训与惩罚，容易引发师生间控制与反抗的冲突形态。我们应该从根本上重新评价师生关系这个传统教育大厦的基石，特别是当师生关系变成了一种统治者和被统治者的关系的时候（联合国教科文组织, 1979, p.118）。20世纪多尔、迈克尔•阿普尔（Apple, M.）、保罗•弗莱雷（Freire, P.）等人批判了课程中权威型、垄断型、控制型的师生关系，提出教师对学生不应是自上而下的权威和单方面的操纵与施压。但现实中消解教师权威、增加学生权力的做法并不能从根本上改变师生关系。第四次工业革命促使课程主体间的关系更加复杂，尤其是面对智能机器引发的主体性让渡的风险，要求更好地处理“自我”与“他者”的关系。

日本学者黑川纪章指出，我们正处于“共生的时代”，逐渐形成共生的新秩序（黑川纪章, 2008, p.1）。一方面，课程要处理好师生主体间的共生关系。师生主体间的人际和谐是学校课程中一切和谐的基础，如果把课程看作艺术作品，教师和学生便是作品完成的规划者与参与者（张俊列, 2016）。马丁•布伯（Buber, M.）认为，个体同世界上各种存在物发生关系有两种方式，即“我—它”与“我—你”（马丁•布伯, 2002, p.1）。其中，前者表现出一种单方强势的支配与控制的关系，后者表现出双方民主平等和开放包容的关系。倡导“我—你”的关系联结，体现了师生间伙伴式、同心人的共生关系，其以情感为纽带开展自然合作，能够做到彼此心灵敞开和深度信任，在接纳异者、相互碰撞、相互共容、共同生长中形成一个互利、平衡、发展的整体（孙杰远, 2010）。在这个过程中，师生互为需求、相依相生、彼此勾连，塑造一种深度交往的关系状态，在此基础上彰显价值公认、思维共振、情感共鸣，走向价值共生、智慧共生和权力共生的师生共生体形态（龙宝新, 2017）。

另一方面，课程要处理好人机主体间的共生关系。人机关系的本质是以物为中介表现出的人与人的关系（常晋芳, 2019）。未来，人与机器不是简单的替代关系，而是更高层次的共生（搜狐, 2018）。数智时代是人机共生的社会，智能机器能够以特殊的类人化主体身份介入课程建设，通过发挥其在储存、计算、进化等方面特有的优势和功能，实现课程结构的优化。实现人机共生不仅能够使师生从重复的机械劳动中解放出来，提高课程的效能，还能够使智能机器成为师生的可靠助理和知心伙伴，进而增强课程的智慧。通过人机的相互配合和补偿，形成人师和机师组成的“新主体教师”（逯行 等, 2020），在推进课程系统自治的过程中重构主体关系，形成人机共教、人机共学、人机协同的共生体形态。人机共生超越了一般意义上的使动关系，通过人与智能机器的密切耦合，能够驱动课程未来的想象，突破现实的物理局限，培养人的创新能力，赋予人更广阔的自由空间，从而推动课程的良性发展和学生的个性发展。

课程主体间的共生关系反映了师生、人机的相互依存和联结，体现的是“你中有我”和“我中有你”的良性互构，最后实现彼此互惠的可持续循环攀升。这不仅是对过去权威控制型课程主体关系的超越，还基于形塑相互催发、持续创生的人际、人机共生场，体现为课程主体间共契、同促、互长的本然关系状态。在这一意义上，师生、人机作为共生单元，彼此之间不是主客和主次的关系，而是不可分割的同盟关系，共同形成课程系统良性运转的关键纽带，实现内核层次上的融通，从而得以建立在“主体性共和”（罗崇敏, 2015）的关系之上。通过强调多元异质主体的共同生长，积极构建每个人与外界的“共生互补系统”，可以更好地调和课程发展过程中公平与效益的关系。

（三）内容呈现：由真实生活情境走向虚实混融情境

知识的意义寓于情境中，注重知识经验的情境化呈现是课程领域代代相传的核心观念（Hlebowitsh, 2005）。以往真实生活情境在课程中具有重要的地位，约翰•杜威（Dewey, J.）认为，生活是一个自我更新的过程（约翰•杜威, 1990, p.10），情境是与人的经验相联系的“日常生活”，是对人有直接刺激意义的“具体环境”（约翰•杜威, 2010, p.53）。后现代课程理念强调课程内容与社会生活的联系，要将学生的生活经历参与到对话中来，将学生的生活阅历转换为知识。课程要教会学生如何将自己的生活经历置于更为全面的文化背景中去解读（大卫•杰弗里•史密斯, 2000, p.151）。基于真实生活情境能够提升学生对知识经验的内化吸收力和活化运用力，促进感情的投入和器官的调动，进而产生深层的联系。第四次工业革命使知识形态发生了变化，需要在新的复杂情境中更好地理解课程的文本和话语。

虚实混融情境的兴起，深刻地影响了课程内容的呈现方式。虚拟现实、增强现实、物联网、元宇宙（Metaverse）的广泛应用为虚实混融情境提供了良好的媒介支持。通过对现实世界的高度模拟，联通虚拟与现实的边界，使人产生身临其境的体验，引导人建立与世界更深层次的连接，这是虚实混融情境的优势所在。虚实混融情境能够突破课程内容呈现的时空边界，超越现实生活的物理局限，赋予知识经验更多的存在形式。在与知识进行互动的过程中，学生获得一种强烈的沉浸感，这有助于学生积极的情感投入，提高学生的学习动力，牵引学生的具身参与。相关研究显示，虚实混融情境能够增强学生的直观体验和感受，有助于学生进一步理解事物的概念、特征、结构以及活动过程（高媛 等, 2016）。通过虚实混融情境可以促使学生更好地迁移和建构知识，不断完善的知识可视化路径可为学生提供更加可靠的认知过渡点，从而有助于实现深度学习。虚实混融情境正在丰富知识的载体与传播方式，改变课程内容获得的育人机理，激发学生以多通道感知和多感官交互认识世界、把握世界、构想世界。

使人更好地理解和建构知识，提高人与知识的交互质量是课程中重视虚实混融情境的原生性目的。作为知识经验情境类型的新拓展，虚实混融情境具有与“数字原住民”信息获取和认知特点的耦合性。换言之，虚实混融情境更符合新一代学习者的认知发展规律，通过深度沉浸的氛围渲染实现变抽象为具象的精神体验过程。通过虚实混融情境可以直接观测到教育实体的虚拟变化和虚拟教育的物化过程，实现以数字化、游戏化等多种形式呈现课程内容并使之在完整的教育过程中重组和建构（兰国帅 等, 2019）。比如在介绍《山海经》中的神话故事时，因故事本身含有虚构的内容元素，故可借助虚实混融情境，使学生充分释放想象，深刻体会传统文化的艺术魅力。通过有针对性地提供虚实混融情境的支持，实现物理空间与虚拟空间的无缝融合，打造多模交互的超现实体验，能够激起学生的知识探索欲，丰富学生的感知，开拓学生的思维，使学生获得更深刻的体验，促进情感的内化，实现更主动的发展。虚实混融情境使得课程内容的呈现不再枯燥乏味，而是更加生动形象，充满无限生机。

基于虚实混融情境的课程内容呈现体现了未来全息化、具身化学习的发展趋势，通过全景式和高仿真的情境创设能够为学生提供全新的知识触感，让学生对知识产生更为深入的理解。随着数智时代的到来，课程内容呈现应由现实生活情境向虚实混融情境拓展，即应采用一种智能可视化的课程内容呈现系统，突破传统的课程空间形态，不断增强学生的“虚拟临场感”（Virtual Presence），改变学生对事物的感知程度。作为一种新型数字化生态文明空间，虚实混融情境能够彰显出多维直观的课程内容呈现方式，更好地发挥自由愉悦的群体创客空间效应，基于大量的刺激事件引发学生的高阶创造思维和主观心理响应，提高学生的认知态度，增强知识的有效迁移，提高知识与人的关联度。

（四）实施机制：由耗散的自组织走向智能的自适应

课程的实施机制反映了课程在育人目标达成以及问题解决中所采取的行为模式。20世纪，面对以“泰勒模式”为代表的课程机制，课程实施被视为一种固化单一的操作流程。为此，多尔主张课程要建立起自组织系统，其内部必须形成耗散结构，使其具备开放性特质、非平衡状态、差异的多要素构成，从而有助于构建“旨在意义创造的课程模体”（小威廉•E. 多尔, 2015, p.167）。在远离平衡态的地方，一些新型的结构可能自发地出现。在远离平衡的条件下，我们可能得到从无序、混沌到有序的转变。（伊•普里戈金 & 伊•斯唐热, 1987, p.46）但是，基于自组织系统的课程实施机制带有较强的理想主义色彩，现实中难以推广且容易走向迷途。第四次工业革命凭借人工智能、大数据等技术的普及和完善，使课程实施机制更加精准化和具有可操作性。

重视自适应学习是各国教育发展的一个重要趋势。彼特•布鲁西洛夫斯基（Brusilovsky, P.）提出课程需要建立自适应学习系统（Adaptive Educational Hypermedia System，AEHS），并认为自适应学习是根据学生自身的前提知识以及学习的态度、能力、水平、风格等方面的差异而自主进行的个性化学习（Brusilovsky, 1996, p.87）。自适应学习系统由两大关键技术构成，即以媒介技术和在线学习为代表的学习信息技术、以大数据和人工智能为代表的智能自适应技术（李韧, 2019, p.144），通过表示层、行为层及数据层的三层架构（周海波, 2018），旨在创设可以自我调节的指导性课程模式（李韧, 2019, p.57）。基于人工智能的分析支持、互联网的传输连接、大数据的信息收集，针对不同学生的个性需要和独特表现建立模型，及时地调整学习策略和分配知识资源，实现课程内容结构的转化和课程学习路径的优化，由此生成基于自适应系统的课程实施机制。自适应系统以学生为出发点，其核心在于学习推荐技术和学习牵引模型的完善，实现信息加工过程的自我构建，能够切实满足每一个学生的发展需要，使其获取适合自己的课程实施方式和路径。

借助于以智能技术为支撑的课程自适应系统，能够为课程实施提供实时的适应性支持，以更好地契合学生的学习特点。根据学生的自我特征分析和学习数据的深度挖掘，通过自动进行学习研判、自动关联学习资源、自动评估学习行为、自动调适学习策略（李凤英 & 龙紫阳, 2020），不断优化课程实施的模型构建，学生可以自主选择适切、舒适的课程实施模式，体现以学为中心的课程实施逻辑。这能够打破同质、单一的课程实施模式，创造自定义的课程实施路径，为学生提供符合其个体特征的适应性学习支持，以及更加公平和灵活的教育机会。相关的实证研究表明，自适应学习系统对学生发展是有效的，能够直接导致学习收益的增加，精准定位学生的“最近发展区”，为学生提供适度的“脚手架”，从而有助于实现有意义的深度学习，提高课程实施的效能（江波 等, 2023）。由此可见，智能的自适应系统在未来课程中具有巨大的施展空间，能使课程实施更好地呈现“因材施教”的特点。

基于智能自适应的课程实施机制能够为不同学生量身定制学习模型，为学生提供具体而细致的个性化指导，围绕人的实际需求不断优化课程实施路径，更加突出人在课程实施中的主体地位。这不但反映了第四次工业革命影响下自主、灵活、艺术的课程实施要求（文建章, 2022），使课程实施呈现更多智慧色彩，而且有助于精准描绘“课程图谱”，向教师提供富有探索性、创造性的课程实施策略，更好地培养人的高阶思维和核心素养。基于智能自适应的课程实施机制充分依据学生的学习风格，强调以人机协同推荐适切的知识框架，提供即时的干预和指导，从而激发学生的课程学习动机，优化学生的课程学习体验，提高学生的课程学习效果。

（五）评价范式：由分数导向的结果评价走向数据驱动的过程评价

评价范式是课程评价所共认的一种价值体系或实践模式（模型）。以分数为导向的纸笔测验曾作为课程评价的基本手段，强调对学生的知识掌握情况进行结果导向评价。这种评价范式忽视了学习过程的隐性价值，造成了对人的遮蔽和异化，不能客观全面地反映学生的发展潜能。第四次工业革命使社会生产力发生变化，对新质生产力的诉求需要“扭转不科学的教育评价导向”（新华社, 2020），克服“唯分数”的结果评价。

追求过程性评价方式是当下教育高质量发展的重大命题。过程性的课程评价是以学习体验为核心、学习经验全景式观照的有机过程（谢翌 等, 2022），这个过程体现为一种全面渗透在学生学习过程中的全方位的评价方式（高凌飚, 2004）。过程性的课程评价凸显学生学习活动生成的课程价值，指向学生德智体美劳的全面发展，以人的幸福成长体验为评价旨趣，充分关注课程与生命联结过程中的“关键事件”，以更好地实现“由评促学”。这能够改变过去功利—效率取向的结果评价所引发的教育焦虑和内卷，帮助学生找到自身发展的特质，不断激发发展潜能，从而使课程评价回归育人本质，体现出应有的人文色彩。

在数据成为关键驱动力的时代，过程性课程评价的实现离不开教育大数据的运用。詹姆士•格雷（Gray, J.）将数据密集型范式作为科学研究的四种范式之一（Hey et al., 2012, p.10），预示着为走向专业化的课程评价带来新的范式。在此情状下，数据决策逐渐成为指导过程性课程评价的重要支撑，数据作为评价的依据及其基本元素，其作用在于形成一种数据智慧用以改进课程评价的真实性与有效性。这种数据智慧能够发现课程评价中各种变量之间的关系，对课程情况进行实时分析，并且精准构建每位学生的“数字画像”，提高课程与学生的适切性。在加强遴选和遵守伦理的前提下，大数据依靠其快速搜集、挖掘、分析和反馈复杂信息的能力，能够使课程评价的交互性、针对性和创造性得以明显增强，有效弥补以往课程评价的单一化和浅表化带来的弊端。随着更深层的教育数据被运用到课程评价中，评价的盲区逐渐减小，课程中的“关键事件”都能有迹可循，有助于进一步实现课程与生命的无损联结。大数据以其规模性、高速性和多样性，促使课程评价范式具有更强的兼容性与发展性。譬如，有学者提出大数据背景下学校课程评价的ICOP模式，即充分利用课程的信息化教学平台，采集和挖掘每位学习者的多元数据信息，从评价指标（indicator）、评价理念（concept）、评价结构（object）、评价过程（process）等方面综合考察，最终以可视化的方式获得更加客观、科学和高效的评价结果，实现课程评价的科学性和功能化（刘仁植, 2020）。

得益于大数据的科学运用，过程性课程评价实现了时间维的连续性、空间维的全域性和价值维的多元性，体现出实时性强、真实度高、颗粒度细和海量广泛等特点（朱德全 & 吴虑, 2019）。这将有助于课程评价成为自动化、智能化、泛在化的自我调控系统，以强大的嵌入性推动课程学习经验的个性化生成，不断完善和转化课程的过程性属性，生动地再现真实运行的课程生活并且持续地提高课程育人的实际效能。在保护用户隐私和尊重主体意愿的基础上，大数据能够提供全面、客观、深邃的评价依据，指导课程主体及时进行扬长补短，有针对性地解决复杂的关键问题，实现教学评的一体化，从而催生课程中完整的、连续的和深刻的过程性体验（谢翌 等, 2021），以达到高质量课程以及培育时代新人的重要考量。

三、

基于图景演变的学校课程实践进路

实践是人类的基本活动，也是重要的哲学概念。作为人与世界相互作用的基本方式，实践是主体改造客体、主体与客体之间双重对象化的客观物质性的活动（倪志安, 2011）。基于此，实践不能被理解成为达成某外在目的之技术性专门知识或形式所刻意设计的（威尔弗雷德•卡尔, 1998, p.106）。作为一种有意识地培养人的活动，课程实践是通过对课程进行改造，优化人与课程的关系，使其更好地符合人的发展需要，从而使课程得以按照某种愿景发展，具有更为积极的方向和前景。面对第四次工业革命所引发的课程图景演变，需要针对课程目标、主体、内容、实施和评价等核心要素做出适当的实践回应。

（一）坚持素养导向，以全面发展助力学生飞升

培育人的核心素养以更好地应对未来生活是当前课程变革的重要价值导向。核心素养是人适应未来社会生存和发展所需的价值观念、关键能力和必备品格（崔允漷 & 邵朝友, 2017），关键在于处理好人与自然、人与社会、人与自身的关系。课程作为“在通道中飞升”，意味着在目标设计上需以全面开发学生潜能为旨归，超越工具性和功利性导向，以学生核心素养体系为准绳，为学生的个性化发展留足空间。课程在实践中需要基于核心素养导向的育人定位，更加关注价值观念、关键能力和必备品格的养成，从而引导学生具备未来社会所需要的各种智慧和技能。

首先，澄清价值观念。课程在实践中必须关注学生的情感、态度和价值观，这是彰显课程价值意义的基本前提。通过让学生实现对知识意义的体悟，激发学生内心的良善觉知，让学生习得与社会主义核心价值观相一致的价值规范，掌握为人、立身、处世的道德标准，构建生命实践的信仰准则和精神系统，彰显学生“在通道中飞升”所秉持的基本价值立场。课程在实践中蕴含着对人的思想、情感、价值观乃至整个精神世界具有启迪作用的普适性的或“假定性”的意义。这种普适性的或“假定性”的意义的存在，使学生通过知识习得建立价值观成为可能。（郭元祥, 2009）价值是从人们对待满足他的需要的外界物的关系中产生的（黄济, 1998, p.415），核心素养导向的课程要引导学生不断完善自我，处理好与自然、社会、他人的关系，塑造生命内外和谐统一的完整个体。让学生在未来社会过上有理想、有尊严和幸福的生活，是新时代背景下核心素养培育对课程提出的一项基本要求。面对第四次工业革命所引发的众多不确定情境，课程在实践中必须发挥澄清价值观念和启迪生命意义的功能，重视对知识价值意蕴的分析，进行思想层面的升华，从而避免学生精神世界空虚和迷失的风险。

其次，培养关键能力。关键能力的概念最早由迪特•梅腾斯（Mertens, D.）在《关键能力——现代社会的教育命题》中提出，他认为教育要培养为明天工作的人，就必须使我们的学生具备基础能力、信息获取和加工能力、职业拓展性要素、时代关联性要素等方面的关键能力（吕景泉, 2007）。关键能力作为个体应对未来社会变化、经营幸福生活、彰显生命价值所必备的能力，具有可迁移性、跨学科性和非专业性等特点。对学生关键能力的培养充分体现了为适应未来社会需要而促使学校课程创新发展，不断优化学校课程的顶层设计，注重启发、开放和生成的课程理念，从而更好地落脚于人的现代性增长和自由和谐发展。第四次工业革命背景下更加突出未来人才所具有的情境判断、情绪管理、自我激发和身体素质等能力（克劳斯•施瓦布, 2016, p.8），基于关键能力的课程发展要注重培养学生的高阶思维能力、合作能力、创造能力，有效挖掘每位学生身上的独特天赋，充分激发学生的发展潜能，帮助他们为未来完满的生活做好准备，为实现学生“在通道中飞升”创造更多必要的条件。

最后，塑造必备品格。对知识的解释最终植根于认知主体的品格（方红庆, 2013）。品格既是人类优良的特质及展现的美德，也是个体稳定的价值判断和行为准则。西方教育思想史倾向于将品格看作符合道德标准的内在品质（靳玉乐 & 胡月, 2021），譬如托马斯•里克纳（Lickona, T.）认为品格主要由道德认知、道德体会和道德行为构成（托马斯•里克纳, 2001, p.49）。塑造一个人的必备品格就是贯彻和落实立德树人，形成素养的稳定表征，以及和雅的独特气质。核心素养导向的课程必须明晰完善必备品格对于促进学生全面发展的重要意义，致力于发扬学生心灵深处的内在优点，使学生能够过上幸福而高尚的生活。以美德为底蕴的必备品格能够反映人类良好素质的客观表征，是学生得以顺利“在通道中飞升”的方向保证。美国总统西奥多•罗斯福（Roosevelt, T.）曾经说过，只注重学术而忽视品格的教育是危险的（赵淑霞 & 郑宝锦, 2015）。立德树人是课程目标设计的根本，通过引导人真善美的和谐统一，基于人性教化完善人格，从而引发人良好的社会行为。课程在实践中要注重对学生必备品格的训练，积极培养学生的社会情感，使学生能够成为顶天立地的人。

（二）做好角色转变，以相互滋养构筑共生体系

第四次工业革命的到来促使教师的教育生活方式发生重大变化，未来的课程将由教师和学生的灵动配合以及人师与机师的精准协作来完成。面对人工智能给课程带来的机遇与挑战，在实践中教师需主动做好角色的转变，处理好与人工智能机器人、与作为“数字原住民”的新一代教育对象的关系。教师要努力避免技术的宰制和学生的抵制，需要以共生的智慧实现师生、人机的互为需求和滋养，展现出相依相生、彼此勾连、多向联动等关系组织形态。为此，必须将教师的专业水平提升至更高的层次（顾明远, 2024），借由共生的理念，促使教师用平等的眼光和联通的思维去看待课程中的诸多关系以及存在的诸多问题，引发课程系统的良性变革并使之更加接近本真和美好的状态。

首先，做好“我—你”的引导者。建立“我—你”的共生关系是现代教育人学观的重要体现，反映了课程作为民主而平等的实践活动，指向一种有尊严的教育生活，从而更好地实现人的自由而和谐的发展。卡尔•罗杰斯（Rogers, C.）曾经说过，健康的人际关系是自我实现的关键（顾明远 & 孟繁华, 2001, p.54）。“我—你”的共生关系，体现了作为完整个体的“我”与“你”的相遇，在生命能量的相互作用和双向联通中实现升华和超越。伫立于关系的人享有实在，即领有既非绝对专属于他也非绝对外在于他的存在（马丁•布伯, 2002, p.55）。对于教师而言，必须由过去知识的搬运工转向“我—你”的引导者，通过自然自在状态下的深度合作，彰显“你中有我”和“我中有你”的内在价值关联，以为可持续的未来承担共同必要的责任。教师做好“我—你”的引导者，意味着不再将学生看作知识传授的对象，而是以爱为纽带，在情感、思维、价值等方面给予学生更多的呵护、支持和启迪，指引学生更好地认识世界、反思世界和改造世界，以避免信息时代教师专业权威式微所造成的失落，彰显课程中教师所应有的价值属性。

其次，做好“人—机”的建设者。由第四次工业革命所引发的教育变革说明了教师遇上人工智能是正在到来的事实（李政涛, 2017）。建立“人—机”的共生关系是人师与机师在优势互补的基础上共同承担课程育人的任务，是在合理分工的基础上成为推动课程不断创生的重要动力。长期以来教师是以一种被驱赶者的角色去接受和适应人工智能，人作为主体的自由和解放处于遮蔽的状态。教师要成为“人—机”关系的积极建设者，需充分依据人的心理诉求调整“机师”的活动边界，不断探索适切的人机搭配的路径与场景，充分引发双向赋能实现彼此的更新和进步，共同致力于课程育人效果的改善。在这个过程中，教师能够主动掌控机器和技术，把有形的物质化技术能量转化为生命成长的正能量和内生力，能够在智能的无形之物、机器的有形之物和自身的生命成长之间建立起有机关联、多向转化的共生关系（李政涛 & 罗艺, 2019）。由此，教师有责任以人的发展为原点建立积极健康、和谐共生的人机关系，避免智能技术对人可能造成的异化和风险，使机师的赋能符合道德原则与伦理逻辑，使课程在实践中展现出足够的人性温度。

最后，做好“教—学”的创造者。教与学是课程在实践中需要处理好的一对基本关系，构建教与学交互共生的关系是实现课堂和谐与教学相长的重要前提。以往的传统课堂容易只见教不见学，当下的数智课堂以学为中心教却弱化了。这都反映出教师未能正确处理好教与学的关系，用对立和割裂的思维看待教与学，从而使其呈现出单方强势的教学情状。形成教与学的和谐状态，应是教学改革的奠基工程（张熊飞, 2015）。课程在实践中需努力重建教与学的关系，强调教与学是师生整体的共同教育生活，彰显教与学相互滋养的内部共生品质，从而以此为抓手促进教与学的有机融通。从教与学的不可分割性、整体性、共在性入手，立足于教与学之间而不是从某一方出发，着眼于教与学的关系而不是单纯的实体，……，解开主客二分之谜（张广君, 2002）。教师要做好“教—学”的创造者，意味着要尽可能消除教与学一方的优越性，构建教与学一体化的课程实践模式，确立教与学共生性发展的格局，以形成更加紧密的教学关系，在教与学的相互激发和创生中实现课程发展质量的提升。

（三）强化虚实融生，以全景沉浸开放通道感知

第四次工业革命促使人类活动的时空界限被突破，催生了虚实相融的社会发展形态。近几年教育元宇宙（Edu-Metaverse）的兴起，充分说明以虚实融生为特点的课程内容呈现成为主流。通过构建以资源生态、社会交往、探究学习和评价系统等为核心，以深度沉浸体验、具身社交网络、群体自由创造、社会生态文明等为主要特征的智慧学习空间，可为未来虚实融生的课程生态提供更多的可能（李海峰 & 王炜, 2022）。跨时空的深度协作是面向未来课程生态的重要趋向，这意味着需以强化虚实混融情境为抓手，充分彰显沉浸性、交互性、创造性、多感性等特征，从而为课程内容呈现提供新的媒介支持。未来课程内容呈现需以虚实联动、融合、共生状态下的时空边界突破为重要切入点，充分与“数字化生存”相适应，满足“数字原住民”的学习心理特点，以对课程复杂元素的多通道感知，为高质量的课程学习过程提供新的动力。

首先，在技术层面提升设备的仿真程度。目前在虚实混融情境的技术支持方面还面临众多的挑战，主要表现为开发门槛高、资源不均衡、反馈不及时、连接不到位等问题，这些问题会对虚拟设备的仿真程度造成限制，进而影响学生的课程体验。当下市场上的虚拟设备质量参差不齐，维护和更新成本偏高，一些主流厂商（如Google Cardboard、Gear VR、Oculus VR、HTC Vive等）面临各自的发展难题，存在各自的技术瓶颈。提升设备的仿真程度需要一方面加强开发商之间的团结合作，降低设备的开发、使用以及维护成本，不断提高设备的精确度、分辨度以及反应速度，拓展多通道的信息反馈，支持与移动终端的互通互联，提升人与设备的交互体验；另一方面加强开发商与学校的沟通合作，充分依据学生的身心发展规律和学校的教育教学规律，增强设备设计和开发人员对课程目标、内容和方式的理解和把握，有针对性地提高资源的匹配程度，更好地发挥其中的育人功能。通过虚拟技术的不断升级构建逼真的多维立体化学习情境，模糊虚拟与现实的边界，使知识的呈现更加丰富多彩、生动形象、精彩纷呈，让学生能够身临其境地与知识发生互动，帮助学生完成在真实世界中难以做到的事，促进学生实现深层次的知识建构与迁移。

其次，在应用层面提升教师的数字素养。虚实混融情境在课程实践中的运用离不开教师专业的数字素养。数字素养作为一种多元、复合和跨领域的重要能力（兰国帅 等, 2020），有助于教师将虚拟与现实创新融合应用于课程内容呈现的过程中。教师具备专业的数字素养，进而具备对虚拟技术的驾驭力和创造力，会促使虚实混融情境的不断完善以改进课程育人效果。《欧盟教育者数字素养框架》的颁布，意味着教师对虚拟技术的运用具有不同的能力发展水平，进而会对学生知识学习的全景沉浸感体验产生差异化的影响。要着力培育教师的数字素养，提升教师运用虚拟技术的主体意识，充分发挥其“驾驶员”的作用，更好地连接虚拟与现实的世界，以保障虚实融生在课程内容呈现上得以深度实现。提升教师的数字素养是发展课程场景虚实二重性的必要前提，能够帮助教师在联通虚拟与现实的边界上更加“得心应手”，提高课程在实践中呈现知识、解决问题的水平，赋予课程所必需的想象力和创造力，更好地契合课程育人的目标要求。教师专业的数字素养可以促成元宇宙与课程的深度融合，延展课程育人的情境，充分体现课程育人空间的多维性，从而有助于建设更加生动、开放和包容的课程生态。

最后，在体验层面提升学生的移情能力。尊重学生在课程学习过程中的独特体验是学生理解、内化、迁移和建构知识的关键。移情体验是促成课程理解的重要因素，学生基于自主能动性的充分发挥，在与知识的深度感知和互动中产生积极的情感，实现意义的生成。虚实混融情境有助于进一步发挥学生的移情能力，促使学生积极地对课程中学习的材料和情境进行发散思考，将身心全部投入其中，用心去认真体会和感受知识呈现的过程，从而得到愉悦的精神享受以及对课程内容更为深刻的感悟。提升学生的移情能力，就是借助于虚实融生的课程内容呈现方式，让学生能够情感饱满地与文本进行对话，使人与知识建立起审美层面的关系逻辑，从而提高学生的认知水平和激发学生的创造潜能。让学生沉浸式地体验知识呈现的虚实融生共在场景，发挥自身的移情作用非常重要。学生通过全方位的通道感知，充分调动各个感官，从而领悟到知识的结构和逻辑，有利于强化对知识本质规律的把握，缩短知识与生命之间的距离，形成良好的学习行为和学习态度，提高课程学习的效能。

（四）完善智能系统，以量身定制开展智慧学习

教育数字化转型的时代热潮，推动了人工智能与课程的深度融合，创生了基于智能的课程自适应系统。一般而言，智能的课程自适应系统主要由学习者模块、知识领域模块、教学模块、接口模块以及自适应学习引擎构成（李韧, 2019, p.123）。课程自适应系统可以支持师生根据教育情境和自身需要自主创建课程模块，每个课程模块都由师生自由选择的若干个任务组件构成，每个任务组件内包含适量的知识点和练习题，以灵动的方式为学生提供个性化的学习路径。不断完善课程的智能系统，有助于激发可以自我调节的指导性课程模式，充分依据学生的兴趣和诉求动态调整课程资源，为每位学生量身定制适切的课程内容和学习方式，更好地实现因材施教和课程育人。

首先，完善学习者模块，精准表征学习风格。学习者模块主要包括学习者本人相关信息和学习行为有关的交互信息，能够直接反映课程在实践中的个性化程度。随着教育现代化进程的推进，学习者模块经历了静态向动态、量表向技术、单模态向多模态的发展。在充分尊重用户信息和遵循技术伦理的前提下，避免学习风格分析过程中人性与温度的缺失，基于价值理性与工具理性相统一的原则，不断完善其算法和分析框架，构建完整的学习风格诊断体系。譬如，有学者尝试提出融合多主体数据采集与新算法的“数据层—信息层—应用层”分析框架，为多模态学习风格分析和应用路径提供优化思路（邵明铭 & 赵丽, 2022）。人是动态发展的，学习者模块需要以人为本进行多维动态改进，科学、高效、安全地分析和应用学习风格。多元化、立体化的学习者学习风格分析能够准确反映学生对知识的掌握程度和认知水平，不断提升个性化学习支持服务。

其次，完善知识领域模块，催发知识的结构化。知识领域模块主要包括知识点、知识单元、问题、概念以及相关学习材料，反映知识的结构化水平，直接影响自适应学习内容的推荐效果。在知识建模过程中要重视事物、信息、要素之间的内在关联，尤其是整体与部分之间的关系，以帮助学生更好地实现经验的改造和生长。正如艾伦•奥恩斯坦（Ornstein, A. C.）和弗朗西斯•亨金斯（Hunkins, F. P.）所言，需要建立知识和经验的联结，使个人获得整合的知识而非原子化的碎片（Ornstein & Hunkins, 1988, p.44）。通过知识图谱的设计，明确知识点之间的关系和逻辑，实现知识的结构化，从而依据学生的实际情况进行知识的自适应呈现。譬如，有学者提出将“阶梯与序列双轴联动”作为知识建模的关键路径，实现知识结构的关联化、层次化、高能化和思想化（程岭 & 宋梦园, 2022）。完善知识领域模块有助于知识层级结构图的形成，将大概念和大单元等引入知识结构中，帮助学生进行跨学科的学习迁移，实现对知识的深度理解和把握，激发学生的思维升级和智慧生成。

最后，完善自适应学习引擎，全方位诊断和监管课程育人。在课程自适应系统中，自适应学习引擎发挥至关重要的作用。自适应学习引擎能够对学习者模块中的学习行为数据进行深度分析，根据学生的学习心理特征和学习状态推荐适切的学习路径，并且能够调用知识领域模块的结构化学习材料，呈现定制化和个性化的学习资源和知识信息。除此之外，自适应引擎会实时测评学生对知识的掌握程度，对学生的学习效能做出诊断和监管，从而有助于实现课程育人的不断优化。通过完善自适应学习引擎，不断调整课程的自适应机制，可以帮助每位学生确认自己独特的身份，深描“数字画像”和厘清认知风格，从而量身定制差异化的课程服务。目前计算机自适应测试（Computerized Adaptive Test，CAT）在英美等发达国家开始投入使用，譬如Thinkster Math通过一对一地指派课程幕后导师，实现了可以自我调节的个性化课程服务。由此，课程的自适应系统借助智能技术的赋能，建立学生个性化的学习数据资源库，增强教师个性化的教学指导能力。学生结合自身需要选择课程的方式，决定课程学习的节奏和路径，最终助推课程实施过程中个性化服务功能的完善。

（五）提升数据挖掘，以数字画像精准评价反馈

第四次工业革命催生大数据时代，带来以数据为驱动的课程评价范式。通过全方位收集、分析和反馈课程学习的行为数据，准确描绘出每位学习者的“数字画像”，为实现学生个性化的评价以及评价质量的提升提供必要的支持。有学者提出将大数据与课程评价结合生成“数据密集型评价”的新范式（朱德全 & 吴虑, 2019），强调以数据来理解和优化课程，促使课程评价的精准化、专业化和差异化。运用大数据，可以实现对评价时空的超越和对教师评价能力的延展，凸显课程评价的实时性、泛在性、精细性和多样性。未来的课程评价需要提升运用数据的水平，通过对结构化、半结构化和非结构化数据等进行深度挖掘分析，精准匹配不同学生的身心发展特点和知识掌握程度，切实满足学生的个性化发展诉求，更好地实现教学评的一体化，促使课程建立自我反馈、调控、完善的智能化评价系统。

首先，提高数据意识，坚持以数据促评价的价值追求。以数据为驱动的课程评价可以激发更多评价主体的参与和互动，尽可能避免因信息不畅引发的评价有限性。其中，培养评价主体良好的数据意识尤为重要。数据意识是评价主体在实践过程中逐渐形成对数据的自觉重视、善于发现、敏感捕捉以及主动分析应用的意识倾向，主要包括数据关联意识、价值意识、应用意识、隐私意识等（张瑞敏 & 王建新, 2020）。提高课程评价主体的数据意识，关键在于转变思维观念和克服原有模式的“舒适区”，从内心认同数据所展现的育人价值，具备一定的数据敏感力和洞察力，能够自主能动地对数据进行常态化、科学化运用，促使数据与人发生深度的交互与影响。学校要积极探索合理有效的方式去提高课程评价主体的数据意识，引导他们大胆运用大数据技术的赋能作用开展高质量的课程评价，帮助他们逐渐养成善用数据和乐用数据的习惯，在潜移默化中形成数据运用的兴趣和自觉。与大数据同行是将来课程评价的重要趋势，每位评价主体必须具备课程评价的大数据思维倾向，努力成为“数据脱盲者”（Data Literate），避免成为“数字难民”，以为学生的全面发展、教师教学的进步、课程生态的优化等提供更多的帮助。

其次，遵守数据伦理，基于尊重人性彰显评价的温度。教育大数据的快速发展在带给课程评价极大便利的同时，也引发了人们对数据伦理和尺度等问题的关注。联合国教科文组织曾在《谨防数据泄露：保护学习者隐私与安全》报告中明确指出要重视教育数据隐私与安全问题（联合国教科文组织, 2022）。基于全方位收集数据的课程评价可能会涉及评价对象的敏感信息，在未经授权的情况下形成对个体隐私的侵犯。评价对象长期处于被监视的状态下，无形之中给评价对象的身心带来一种新的压力，使其脱离自然的状态，从而使评价存在遮蔽教育本真的风险。提升课程评价的数据挖掘，必须以遵守数据伦理为基本前提，要始终将评价对象作为复杂和能动的主体，充分尊重评价对象的意愿和诉求，避免因数据收集和分析可能存在的偏向性导致对评价对象的隐性偏见和控制。多尔曾经说过：倘若脱离了道德和人文关怀，知识可能成为毁灭世界的力量（小威廉•E. 多尔, 2011）。这意味着课程评价的数据挖掘要注意防范此类风险，凸显道德性和人文性，厘清数据运用的边界和限度，立足于人的主体性发展立场，不断完善数据的隐私制度和尺度范围，体现出有温度的评价，更好地发挥其正向育人的功能。

最后，培植数据智慧，以创造性决策体现评价的艺术。在第四次工业革命背景下，数据决策已经成为指导课程评价的基本方式。在这个过程中，要求课程评价主体具备一定的数据智慧（Data-based Wisdom）。数据智慧是评价主体在挖掘、分析、运用数据的过程中能够超越技术层面，在精准客观的基础上具有创造性和艺术性的成分，体现在从数据中提炼出新见解以及基于新见解制订最佳行动方案（祝智庭, 2018）。比如美国推行“数据智慧改进过程”的评价模型（许芳杰, 2016），提出具体的三阶段八步骤，包括生动的实践案例和丰富的操作性建议，可为我国课程主体的数据智慧生成提供某些借鉴。这意味着多方的利益主体进行协作，沿着数据、信息、知识、智慧的线路（DIKUW模型），突出通、巧、灵、妙等特点，不断优化课程评价数据背后的线索链条，描绘出更加立体的“数字画像”，使学生获得基于循证的评价。数据智慧代表了一种指导课程评价的能力，通过增强多源数据的敏锐度、关联度、颗粒度、共享度，实现评价数据的高价值转化，从而切实改进课程评价的效果，并且赋予这些评价数据丰富而深刻的教育意义。

注释：

① 本文所指“课程”，均特指“学校课程”，即学校教育场景中为实现培养目标而设计的有计划的课程体系（含学科教学、实践活动及隐性课程等）。为简化表达，除标题、摘要及需特别强调的语境外，正文统一使用“课程”，不涉及广义课程（如社会课程、家庭课程）范畴。

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The Scenic Evolution and Practical Approach of School Curriculum under the Background of the Fourth Industrial Revolution

Wen Jianzhang, Li Rumi

Abstract:The development of education is currently positioned at the juncture of epochal opportunities presented by the Fourth Industrial Revolution. In this context, school curricula are inevitably driven by this momentum to undergo positive transformations in response to the increasingly complex, diverse, and uncertain educational environments. The ascendancy of modern educational technologies has catalyzed a timely evolution in the landscape of curriculum development, manifested in the following shifts: from “running on the racetrack” to “soaring in the channel” in target orientation; from an authoritative teacher-student control model to a harmonious coexistence between humans and machines in subject relations; from real-life scenarios to blended reality contexts in content presentation; from dissipative self-organization to intelligent self-adaptation in implementation mechanism; and from a score-driven, results-oriented evaluation to a data-driven, process-focused assessment in evaluation paradigm. Based on the analysis of this evolving landscape, the practical approaches primarily involve: adhering to a competency-oriented approach to foster students’ holistic development and soaring potential; executing effective role transformations to build a mutually nourishing symbiotic system; strengthening the integration of virtual and real elements for panoramic immersion and open-channel perception; refining intelligent systems to enable tailored and intelligent learning; and enhancing data mining capabilities for precise evaluation and feedback through digital profiling.

Keywords:the Fourth Industrial Revolution; school curriculum; curriculum reform

作者简介

文建章，南京师范大学教育科学学院博士后、讲师（通讯作者：804517905@qq.com 南京 210097）。

李如密，南京师范大学教育科学学院教授，南京师范大学课程与教学研究所所长（南京 210097）。

基金项目

江苏省“十四五”教育科研发展规划2023年度高校青年课题“智能时代面向高质量发展的审美化教学研究”（课题编号：C/2023/01/109）

责任编辑：刘莉

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