教育当为破局之光，而非阶层之墙

　　亚太商学院校董会轮值主席 简殷毅严

　　世间万事皆可锚定“公道”标尺运行：商业遵循等价交换，法律恪守罪罚相当，职场讲求功过配位，即便是社会阶层的形成，也可归因于个体资质、悟性、性情的差异与后天努力的分野，合乎“物竞天择、适者生存”的客观规律。唯独教育，绝不能被纳入这种“程序化”的公道框架；社会结构难免产生阶层分野，而教育却必须成为打破阶层固化的利器，而非划分阶层的藩篱。这不仅是人类文明对“机会平等”的终极追求，更是一个国家可持续发展的核心逻辑——若教育沦为阶层的“世袭工具”，则社会将丧失活力，文明将失去创新的根基。

　　一、公道与公平：教育的特殊正义维度

　　厘清教育的特殊性，必先区分“公平”与“公道”的本质差异。“公平”指向形式上的平等，如“人人有学上”的九年义务教育普及，这是教育的底线要求；而“公道”则追求实质上的正义，即“人人上好学”的机会均等，让每个孩子的天赋都能得到匹配的滋养。正如罗尔斯在《正义论》中提出的“差别原则”：社会资源的分配应向弱势群体倾斜，以弥补先天境遇的差距。这一原则在教育领域尤为关键——因为家庭背景、地域环境等先天因素，本就不属于孩子可选择的范畴，若教育资源再因这些因素向优势群体集中，便是对“公道”的根本背离。

　　中国先贤早已洞悉教育的这一特质。孔子提出“有教无类”，打破了春秋时期“学在官府”的贵族垄断，将教育从“士大夫专属”推向“平民可及”，这是中国历史上首次对“教育公道”的系统性实践。孟子进一步阐释“得天下英才而教育之”的理想，其核心并非“筛选英才”，而是“让英才不被埋没”——无论英才生于富庶家庭还是贫寒之家，都应获得被教育唤醒的机会。反观当下，我们虽实现了“全民教育”的形式公平，却在“实质公道”上仍有差距：2023年教育部数据显示，农村义务教育阶段学校本科以上学历教师占比为65.3%，而城市学校这一比例高达89.7%；县域高中的“掐尖招生”现象虽被明令禁止，却仍以“合作办学”“特色班”等形式隐性存在，导致农村尖子生难以获得本土优质教育资源。这种差距，正是“公平”与“公道”之间的鸿沟。

　　更值得深思的是，教育的“不可公道化”，源于其对“人的可能性”的守护。哲学家康德曾言：“人是目的，而非手段。”若将教育纳入“按阶层分配”的公道框架，实则是将孩子视为“阶层延续的工具”，而非“拥有无限可能的个体”。父母愚钝沦为穷苦，或许是个人选择与时代机遇的结果，但孩子的天资与未来，不应被父母的阶层“预设”。正如陶行知先生所言：“你的教鞭下有瓦特，你的冷眼里有牛顿，你的讥笑中有爱迪生。”谁能保证，那个生于贫寒之家、因交不起学费而辍学的孩子，不会是未来破解某类科学难题的关键人物？这种“可能性的湮灭”，远比物质财富的差距更具破坏性——它不仅浪费了个体的天赋，更透支了社会的创新潜力，是真正的“最大不公”。

　　二、中国教育的阶层困境：资源固化与机会失衡

　　当下中国教育的阶层困境，本质上是“资源分配失衡”与“评价体系单一”共同作用的结果，其核心表现为三大壁垒：城乡教育的“地理壁垒”、课外培训的“资本壁垒”、学区房的“财富壁垒”。这三大壁垒相互交织，将教育机会与家庭经济实力、社会地位深度绑定，形成了“阶层固化”的教育闭环。

　　城乡教育的“地理壁垒”，源于长期以来的“城乡二元结构”对教育资源的分割。在农村地区，尤其是中西部偏远县域，教育资源的匮乏不仅体现在硬件设施上——许多乡村学校的实验室、图书馆形同虚设，更体现在“软件”上：优秀教师的流失已成常态。据《中国农村教育发展报告（2024）》统计，近五年农村义务教育阶段教师年均流失率达8.2%，其中本科以上学历教师流失率高达15.6%，多数流向城市私立学校或公务员系统。“留不住好老师”直接导致农村孩子的“起点劣势”：同样是初中毕业生，农村孩子的平均阅读量不足城市孩子的1/3，数学逻辑思维能力测试得分差距达20分以上。这种差距并非源于“资质差异”，而是源于“教育环境的落差”——农村孩子并非“悟性不足”，而是缺乏唤醒悟性的优质教育资源。

　　课外培训的“资本壁垒”，则在“双减”政策实施后以更隐蔽的形式存在。此前，资本主导的课外培训将教育异化为“军备竞赛”：一线城市的孩子周末要参加数万元的“竞赛冲刺班”“外教口语班”，而农村孩子连基本的课后辅导都难以获得。“双减”政策虽遏制了学科类培训的泛滥，却未能完全消除“资本对教育机会的垄断”——高端“一对一”家教、小众兴趣类培训（如马术、编程）的费用反而水涨船高，成为中产以上家庭的“专属福利”。这种“隐性内卷”进一步拉大了贫寒之家与优渥家庭孩子的差距：前者在课后只能依靠自身摸索，后者却能获得专业指导，这种“额外教育补给”的差异，在高考等选拔性考试中被无限放大。

　　学区房的“财富壁垒”，则将教育机会与房地产价值直接挂钩，形成了“教育资本化”的怪圈。在北京、上海等一线城市，优质学区房的价格可达每平方米15万-20万元，一套60平方米的老破小总价超千万元，这绝非普通工薪家庭所能承受。学区房的本质，是“用财富购买优质教育资源的入场券”，它将教育从“机会平等”异化为“财富竞争”，导致“贫寒子弟进名校难”成为普遍现象。数据显示，2024年清华大学新生中，父母为“农民、工人”的比例仅为18.3%，而这一比例在2000年时为34.5%；与之相对，父母为“机关事业单位、企业高管”的比例从2000年的28.7%升至2024年的52.1%。这种比例变化，并非源于“贫寒子弟资质下降”，而是源于“教育机会的阶层倾斜”。

　　三、资质差异与机会平等：历史镜鉴与当下反思

　　我们并不否认“人的资质有高下之分，悟性有云泥之别”——正如韩愈在《进学解》中所言：“业精于勤，荒于嬉；行成于思，毁于随。”个体的努力程度、天赋禀赋不同，成年后的成就与阶层存在差异，这是合乎规律的“自然结果”，理当被尊重。但关键在于，这种“差异”应源于“个体能力的竞争”，而非“先天境遇的束缚”；阶层的形成应是“能力导向”，而非“出身导向”。教育的核心使命，正是为“不同出身的个体”提供公平竞争的平台，让“贫寒子弟”的故事不再稀缺。

　　中国历史上的科举制度，虽有其局限性（如内容僵化、束缚思想），却在“打破阶层固化”上发挥了重要作用。从隋唐到明清，科举制度让无数贫寒子弟通过读书改变命运：北宋宰相吕蒙正生于贫寒之家，幼年丧父、流落街头，却通过科举考中状元；明代思想家王阳明出身普通官僚家庭，凭借科举进入仕途，最终成为一代宗师。科举制度的本质，是“以考试成绩为唯一标准”的选拔机制，它弱化了家庭背景的影响，让“能力”成为阶层流动的核心变量。这种“机会均等”的理念，正是当下中国教育所需要传承的精髓——我们反对的不是“阶层差异”，而是“用出身决定教育机会，再用教育机会固化阶层”的恶性循环。

　　反观当下，教育的“筛选功能”被过度强化，而“育人功能”被严重弱化。许多学校将“升学率”视为唯一目标，推行“题海战术”“军事化管理”，忽视了学生的个性发展与兴趣培养；家长则将“考名校、进大厂”视为孩子的唯一出路，逼迫孩子放弃兴趣、专注应试。这种“功利化教育”不仅扭曲了教育的本质，更加剧了“阶层固化”——因为贫寒子弟只能通过“应试”这一条路径竞争，而优渥家庭的孩子却能通过“竞赛加分”“艺术特长”“海外留学”等多条路径实现阶层跃升。这种“多路径优势”，让“能力竞争”变成了“资源竞争”，背离了教育的“公道”本质。

　　晏阳初先生曾提出“平民教育”思想，主张“教育为公，以达到天下为公”。他在20世纪20年代深入河北定县，开展扫盲运动、普及农业知识，让无数农民通过教育提升自身能力，改善生活境遇。晏阳初的实践证明：教育不仅是“精英的特权”，更应是“平民的权利”；教育的价值不仅在于“培养精英”，更在于“唤醒每个个体的潜力”。当下中国教育的反思方向，正是要回归这种“平民教育”的初心——不是要消除“阶层差异”，而是要消除“阶层对教育机会的垄断”，让每个孩子都能根据自身资质获得匹配的教育，无论其出身如何。

　　四、批判与包容：走出教育功利化误区

　　对当下中国教育的批判，并非要全盘否定其成就——事实上，中国在“教育普及”上取得的成绩举世瞩目：截至2024年，九年义务教育巩固率达95.5%，高等教育毛入学率达60.1%，实现了从“精英教育”到“大众教育”的跨越。但我们必须清醒地认识到，“普及”不等于“公平”，“有学上”不等于“上好学”；教育的进步不仅要看“数量”，更要看“质量”，要看“机会是否均等”。

　　批判教育的“阶层化倾向”，首先要打破“教育是阶层筛选工具”的错误认知。爱因斯坦曾说：“教育不是填满水桶，而是点燃火焰。”教育的本质是“育人”，是帮助每个孩子发现自身价值、实现自我成长，而非将孩子分为“优秀”与“平庸”，并贴上“阶层标签”。当下许多学校推行的“分层教学”（如快慢班、重点班），虽美其名曰“因材施教”，实则是“提前筛选”——将优质资源集中于少数“尖子生”，忽视多数学生的发展，这种“精英优先”的模式，本质上是对“教育公道”的背离。真正的“因材施教”，应是“根据学生的资质提供适配的教育”，而非“根据学生的出身分配教育资源”。

　　包容现行教育体系的改进空间，则需要肯定政策层面的积极探索。近年来，国家推出的“义务教育优质均衡发展督导评估”“教师轮岗制度”“国家助学金体系”等政策，正是为了弥补教育资源的差距：2024年，全国实现34个省、市、自治区及特区启动教师轮岗制度，要求城区优质学校教师每年轮岗到薄弱学校的比例不低于10%；国家助学金覆盖从学前教育到高等教育的全阶段，2024年发放金额达1200亿元，资助学生超3000万人次。这些政策虽未能立即消除教育的阶层差距，却为“教育公道”的实现提供了制度保障。我们应看到，教育改革是一个长期过程，不可能一蹴而就，需要社会各界的耐心与支持。

　　同时，我们也需警惕“绝对平等”的误区——教育的“公道”并非“平均主义”，不是要让所有学校、所有学生都达到同一水平，而是要让“每个学生都能获得与其需求匹配的教育资源”。正如朱熹所言：“圣人之教，精粗本末，循循有序。”教育的关键在于“按需供给”：对天资卓绝的孩子，提供更具挑战性的教育；对资质普通的孩子，提供更注重基础与实践的教育。这种“差异化供给”的核心，是“机会均等”而非“结果均等”——让每个孩子都能在自身基础上获得最大发展，这才是真正的“教育公道”。

　　五、迈向教育公道：可行路径与未来期许

　　实现教育的“公道”，并非遥不可及的理想，而是需要政策、社会、学校、家庭共同发力的系统工程。它需要我们打破“资源垄断”，重构“评价体系”，唤醒“教育初心”，让教育真正成为“破阶层之墙的光”。

　　首先，政策层面需进一步加大教育资源向薄弱地区的倾斜力度。一方面，要完善“城乡教育一体化”机制，通过“特岗教师计划”、“银龄讲学计划”、“乡村优教计划”等方式，为农村学校补充优质师资，并提高农村教师的薪酬待遇与职业发展空间，从根本上解决“留不住好老师”的问题；另一方面，要规范“民办教育”的发展，遏制“资本逐利”对教育的侵蚀，禁止民办学校“掐尖招生”、“高额收费”等不良风气，确保公办教育的主体地位，让优质教育资源不再成为“少数人的专属”。

　　其次，社会层面需营造“尊重教育公平”的氛围。企业应减少对“名校学历”的过度崇拜，在招聘中更注重“能力导向”，而非“出身导向”；媒体应多宣传“贫寒子弟通过努力改变命运”的正面案例，减少对“学区房”“天价培训”的炒作，引导社会舆论回归“教育育人”的本质；公益组织可加大对“贫寒学子”的资助力度，如设立“贫寒英才奖学金”“乡村教育公益项目”，为农村孩子提供额外的教育支持。

　　再次，学校层面需重构“多元评价体系”，打破“唯分数论”的桎梏。教育部提出的“双减”政策，核心不仅是“减轻学生负担”，更是“推动教育评价改革”——学校应建立“德智体美劳”全面发展的评价标准，关注学生的创新能力、实践能力、社会责任感，而非仅以分数衡量学生的价值。例如，浙江、江苏等地推行的“综合素质评价纳入高考”改革以及深圳采取了一系列创新举措如“跨学科课程矩阵”、“三公里文化半径“等，正是对“多元评价”的探索，它让“非分数因素”在升学中发挥作用，为贫寒子弟提供了更多展示能力的机会。

　　最后，家庭层面需转变“功利化教育观念”。父母应尊重孩子的个性与兴趣，摒弃“望子成龙、望女成凤”的焦虑，认识到“并非只有考名校、进大厂才是成功”——无论是成为技术工人、农民，还是教师、医生，只要孩子能实现自我价值、为社会贡献力量，就是“成功”。正如蔡元培先生所言：“教育者，非为已往，非为现在，而专为将来。”家庭教育的核心，是培养孩子的“健全人格”与“终身学习能力”，而非将孩子打造成“应试机器”。

　　结语

　　《礼记·学记》有云：“建国君民，教学为先。”教育不仅关乎个体的命运，更关乎国家的未来。一个国家的强大，不在于拥有多少财富，而在于拥有多少“有能力、有担当”的公民；一个社会的公平，不在于没有阶层差异，而在于阶层之间能否自由流动。教育的“公道”，正是这种“流动”的核心动力——它让贫寒子弟有机会通过努力改变命运，让精英阶层的孩子不敢懈怠，从而推动社会的良性循环。

　　我们期待有一天，每个孩子无论生于富庶家庭还是贫寒之家，都能获得匹配自身天赋的教育；期待“贫寒子弟”不再是新闻，而是常态；期待教育不再是“阶层的藩篱”，而是“希望的桥梁”。这需要我们每个人的努力——政策制定者坚守“教育公平”的初心，教育工作者践行“有教无类”的使命，家长摒弃“功利化”的焦虑，社会各界共同守护教育的“公道”。唯有如此，教育方能成为真正的 “破局之光”—— 既照亮每个孩子的成长之路，也照亮国家的前行征程，为中华民族伟大复兴筑牢人才根基。