课程建设是县中振兴的着力点

河南省焦作市温县启明实验高中高三学生参加“抱球接力跑”。通讯员 徐宏星 摄

学生在贵州省从江县第二高级中学参加校园足球联赛。通讯员 卢忠南 摄

　　近日，教育部等六部门印发《县域普通高中振兴行动计划》，对推进县域普通高中教育高质量发展进行了系统设计和全面部署。对县中管理者而言，如何在课程、教学、管理等层面进行系统改进，从而更好促进县中振兴？为此，本刊特推出“促进县中振兴”专栏，邀请专家就关键问题进行探讨。——编者

　　教育部等六部门印发的《县域普通高中振兴行动计划》（以下简称《行动计划》）让我们清醒地认识到，县中振兴不是以升学率提高为标志的突围，而是以办学水平与学生素养提升为宗旨的可持续发展行动。作为《行动计划》五大核心任务之一的“提质量”，要求“健全德智体美劳全面培养体系，推进大中小学思政课一体化改革创新，根据国家课程方案将素质教育具体化、项目化，推进‘五育’融合发展，深化课程教学改革，提升学生综合素质”。可见，课程建设是县中振兴的着力点，课程的实施质量不仅直接关乎县中学子的生命成长，更长远影响着整个县域教育的发展和中国教育现代化进程。

　　校长作为县中课程建设的第一责任人，需正视课程建设的价值，在保证课程开足开齐的基础上，丰富课程资源、优化课程管理，让更多学生在高中多一份体验与快乐，多一些自信与选择，多一种梦想与担当。

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　　转变教育观念

　　形成课程建设的价值共识

　　新高考背景下，严格落实国家课程方案、杜绝“主科挤占副科”是必然选择。丰富且有选择性的课程是学生成长与素养提升的载体。好的课程不仅传递知识，更能让学生收获自信、锤炼意志，让学习过程更有意义。

　　加强课程建设，促进学生从“被动接受”走向“主动探索”。课程不等同于学习科目，更不是教学大纲、教科书等知识的堆积，它是为实现预定教育目标而设计的系统工程，是点燃学生兴趣的引擎。例如，地处相对偏远小镇的华东师范大学附属澄迈实验中学，创办5年成绩斐然，关键就在于学校开设了系列素质拓展课：从新生适应性训练、户外生存技能，到团队协作课程、生命动力圈课程，学生在破冰融合与社交启蒙、规则建立与纪律养成等体验中成长，这绝非简单的课外活动或游戏娱乐，而是具有教育意义的生命旅程。

　　加强课程建设，推动学生从“知识记忆”走向“生命体验”。进步主义教育观认为，课程是学生在教育环境中获得的所有经验的总和。无论基础课还是拓展课，都需要强调学生与教师、环境互动后的内化收获。而县中课程建设的重要方向，正是需要修复因家庭条件、地域限制等导致的学生与社会生活的断裂，让知识连接真实世界，关联学生的生命成长。例如，湖北汉川二中依托本土资源“马口陶”非遗，开设制作工艺、文化故事等课程，邀请非遗传承人进校授课，将语文、美术、劳动教育与乡土课程、德育实践有机融合，学生不仅学陶艺技能，更领悟“千锤百炼、浴火重生”的精神。

　　加强课程建设，引导学生从“能力培养”走向“境界提升”。高中教育尤其需要通过课程培育学生的民族自豪感、认同感与责任感。以辽宁省彰武县一中为例，学校将“行走的思政课”设为高一新生必修课，每年组织学生前往治沙实践基地，徒步行走10公里的同时，学生带着地理等学科知识祭奠治沙英雄，思政课堂就此延伸至治沙一线，抽象的治沙精神也转化为可感、可学的鲜活教材，最终成为学生特有的文化基因。

　　课程价值的共识是推动县中课程建设的前提与基石。这种共识的达成，不能仅停留在理念宣导，更需转化为集体行动，让课程建设真正落地见效。

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　　变革思维模式

　　保障课程建设的资源供给

　　课程资源是课程建设的关键制约因素。校长需以“成长型思维”整合与创新资源配置。所谓“成长型思维”是由美国斯坦福大学心理学家卡罗尔·德韦克教授提出的概念，核心是相信人的能力可通过努力来提升——事实上，我们缺的并非资源本身，而是寻找资源的路径与方法。

　　挖掘校内教师潜能，鼓励“一专多能”。学科教师可结合爱好特长开发校本课程，既可丰富课程形态、拉近师生距离，也有助于提升教师素养。浙江省澄潭中学党总支书记带头开发校本课程，9门必修美育课程中有两门由其亲自开设。辽宁省新民第一高级中学利用校园边角空地，20多位教师自主申报种植试验田，小菜园既是劳动基地，也成为生物、语文、美术课的独特场域，实现了教学与生活、生命体验的深度融合。

　　发挥学生社团优势，推动学生自我管理。一旦给予学生自主空间，他们便能释放出无限创造力。学生社团由志趣相同者自愿组建，依托自我管理让学生在课堂之外收获成长。以辽宁省新民一中为例，40个学生社团以学生自治为主，全校160名教师主动加入社团，在参与中与学生共同成长。

　　善用政策契机，打造专兼职教师队伍。可依托国家智慧教育平台等资源，对接国家“银龄计划”、“组团式”帮扶等项目，引进退休教师、高校专家等优质师资。还可组织教师观摩名师课程、开展线上联合教研，通过线上“走班”、“双师课堂”等方式，实现优质教学资源的共享。

　　整合校内外资源，构筑差异化课程平台。空间上，县中可推进“一室多用”、盘活社会资源建立校外课程基地、建设虚拟教学空间等，弥补实体资源的不足。时间上，可以长短课、微课等方式，优化学习时间。学校的课程规划方案需处理好国家课程、地方课程与校本课程之间的关系，完善分层分类的课程供给机制，优化课程结构，为师生成长构建开放、多元、动态的资源平台，营造有利于学习的文化氛围。

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　　创新管理机制

　　推动课程建设提升效能

　　县中校长尤其要注重创新。创新不会自动发生，需要制度、土壤和激励机制，学校要敢于打破陈旧的制度和机制。

　　构建多元共治的课程领导机制，变“行政命令”为“专业协同”。创新不会在僵化的科层制中诞生，需要分散领导权，激发组织的内生动力。学校可成立“课程发展委员会”，由校长牵头，联合骨干教师、学生、家长、社区代表及高校专家共同组建，负责课程规划审议、特色课程的开发与实施以及效果评估。可推行“项目负责人制度”，教师、学生或家长均可成为项目负责人，并赋予其在课程设计、资源调配、过程评价上的自主权。要强化各执行部门间的协同，中层干部要从“支持者”变为“服务者”，助力教师提升课程领导力，使其成为课程的“开拓者”。

　　形成学生需求导向的课程管理，变“静态图景”为“动态旅程”。创新是一个过程而非结果，这需要课程管理建立能够持续感知、响应并迭代的自适应系统，充分凸显学生的课程学习主体地位。例如定期征集“学生课程心愿单”，将这些数据作为课程开发与优化的首要依据，这种课程实施中的动态生成，既提高了学生的参与度，也优化了课程管理效果。

　　强化教师素养提升的评价激励制度，变“强制任务”为“教育自觉”。将课程建设与专业成长深度绑定，是激活教师的有效途径。提升县中教师的专业基础，关键在于大刀阔斧地进行课程改革。县中校长要倒逼教师们行动起来，当部分教师从“不胜任”走向“胜任”，可以逐步形成“雁阵效应”，带动更多教师提升课程开发能力和教学能力。校长还可建立“专业成长积分制度”，教师担任“项目负责人”、开发新活动模块或指导学生获奖均可获得积分，积分与绩效、职称评定挂钩，以此激励教师协同作战。

　　强化数据驱动的过程监控机制，变“经验判断”为“精准治理”。县中的课程实施成效不能凭直觉和经验评估，需要注重循证。构建数据“仪表盘”离不开学生多元评价系统。如果评价指标、内容以及方式不改，课程容易被异化为新的负担。衡量课程好坏，不取决于教师讲得好坏、学生喜欢程度，核心是看在课程学习过程中学生是否有获得感、成就感、控制感和归属感。比如校本课程应开设哪些课、开多少门、结构比例如何、能在多大程度上满足学生需求，这一系列问题都需要科学数据和充分证据支撑，以实现精准干预，保障课程质量。

　　县中振兴是一个系统工程，而课程是滋养县中学子成长为“完整的人”的主要载体。只有让课程兼具趣味性、实用性、选择性与成就感，才能帮助县中学生走出疲惫、乏味的状态，真正享受学习生活的快乐与幸福。

　　（作者系华东师范大学教育学部教授、教育部中学校长培训中心副主任）

《中国教育报》2025年10月31日 第05版

作者：刘莉莉