北京
区域活动时间，建构区一如既往地热闹。梓晨、乐乐和朵朵，正在雄心勃勃地搭建一座“能通到天花板的超级高塔”。他们分工合作，梓晨负责指挥和搭建高层，乐乐负责递送积木，朵朵则负责用圆柱体加固底座。
起初，一切都井然有序，塔身也确实越垒越高。然而，当塔身接近孩子们胸口高度时，意外发生了。梓晨试图将一块较重的拱形积木放在最顶端作为“塔顶”，就在他松手的一刹那，哗啦一声响，整座塔瞬间倒塌，积木散落了一地。乐乐和朵朵惊愕地张大嘴巴，梓晨则僵在原地，小脸瞬间变得通红，眼眶里也蓄满了泪水。
“我的塔！哇——”短暂沉默后，梓晨终于忍不住爆发出一阵哭喊，随即泄愤似的一脚踢飞了几块积木。乐乐和朵朵也沮丧地低下了头，建构区一片狼藉。
那一刻，我的“教师本能”立刻启动。我快步走过去，下意识地开始“灭火”和“教育”。
我试图安慰梓晨的情绪：“别哭别哭，塌了没关系，我们可以再搭！”紧接着，我立刻指出他的不当行为：“踢积木是不对的哦，容易伤到别人，下次不能这样了。”最后，我试图帮他分析原因：“你看，是不是底座不够稳？最上面那块积木太重了，我们想想怎么搭才能更牢固。”
梓晨的眼泪虽然止住了，但眼神里却充满了抗拒和不服气，他扭过头不看散落的积木。乐乐和朵朵也只是默默点头，但显然兴致全无。我的安慰显得苍白，我的“指导”更像是一种居高临下的说教。那一刻，我感到一丝尴尬，我的介入非但没有解决问题，反而让孩子们的挫败感更强了，他们已经关闭了沟通的“开关”。
我意识到自己操之过急了，于是决定先退后一步观察。我没有继续追问或指导，而是轻声说：“看来大家有点儿难过，需要休息一下吗？积木先放在这里，等你们想玩了再继续。”然后，我默默退到稍远处，把空间暂时还给他们。
我一边观察，一边快速反思：我忽略了什么？我的“本能”反应背后，是习惯性的“解决问题”导向，急于平息情绪，纠正行为，传授“正确”方法，但这恰恰忽略了孩子们在事件中最核心的体验——强烈的挫败感和技术难题得不到解决。他们需要的不是立即给予安慰或答案，而是情绪被理解，以及自主解决问题的空间。
几分钟后，我观察到梓晨虽然还板着脸，但开始偷瞄那堆散落的积木，乐乐和朵朵也凑在一起小声嘀咕着什么。我知道，他们的探索欲并未完全熄灭。我决定换一种方式介入——不是作为指导者，而是作为支持者。
我再次走过去，尝试共情：“刚才塔塌了，把大家都吓了一跳吧。辛辛苦苦搭那么高，一下子没了，肯定特别失望、特别难过，对吗？”梓晨看了我一眼，轻轻“嗯”了一声。我感受到他情绪的阀门松动了一点。随后，我在建构区墙面上贴了一张提前准备好的、画着几种不同“稳固底座”示意图的卡片，如交叉排列、加大底座面积等。我没有作任何解释，只是把它当作环境的一部分展示出来。同时，我在材料筐里增加了一些扁平的、更稳定的板材积木。
乐乐似乎对这张图很感兴趣。我轻声说：“乐乐，你刚才递积木递得可稳了，像个优秀的工程师助理。你看这张图，是不是有点儿意思？哪种底座最结实呢？”乐乐点点头，拉着朵朵研究起来。很快，梓晨也被吸引了，同伴间的讨论和交流自然发生了。
当孩子们开始尝试用图纸上的方法重新搭建底座时，我再次退后。他们小声讨论着、尝试着、比较着不同方法的稳定性。当他们的新底座搭好两层，看起来比较稳定时，我只是远远投去一个赞许的微笑，并竖起大拇指，梓晨脸上重新焕发了光彩。
这次“积木倒塌事件”让我深刻体会到，作为幼儿园教师，我们需要从习惯性的教导者、问题解决者角色，转向观察者、支持者和引导者。教师的价值不在于直接告诉孩子“怎么做”，而在于敏锐地捕捉教育契机，提供适宜的支架，点燃他们探索和解决问题的欲望，然后耐心等待，静待花开。这种“退”与“等”的艺术，蕴含着对幼儿学习方式和成长规律的深刻理解与尊重。
（作者单位：内蒙古包头市东河区第一幼儿园）
《中国教育报》2025年10月12日 第02版
作者：闫昊彤
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