贯通式培养，让教育从“关键节点”回归“育人本位” | 快评

学段分割，一直是我们习以为常的教育路径：一个学段结束，再升入下一个学段——如此循环，塑造了一种普遍认知：孩子的教育似乎由一系列关键节点串联而成，每个节点都意味着一次“筛选”与“抉择”。

于是，教育的长期性，在实践中常常被简化为一连串对短期目标的达成；成长的丰富性，也常被窄化为对升学路径的焦虑与规划。

在此背景下，成都推出的小-初-高12年贯通式培养试点，其价值远不止于一种“减轻升学压力”的路径优化，它更是一次深层次的育人生态重构，试图用“贯通”的逻辑，弥合“断裂”的惯性，缓解由此产生的教育焦虑。其内核，是对当下教育可能性的积极探索，也是向“育人本位”的系统回归。

这场生态重构，首先指向的是“时间观”的再造。现代教育的一个隐性困境，是陷入了“时间的碎片化”。学生与教师被切割进以升学为节点的周期里，难以进行面向长远的素养积淀。

贯通式培养，本质是对教育时间的一次“重塑”。它旨在创造一个连续、稳定、从容的“成长时空”，让学生得以遵循生命内在的发展节奏，而非被动地适应外部设置的、频繁而突兀的“切换”。这不仅是学段的连接，更是对“教育是慢的艺术”这一本质的呼应。

更深一层，它触动的是“评价观”的坚冰。当升学成为终极目的，评价便被简化为分数的排序，贯通式培养将评价体系从学业成绩，扩展至学习过程、实践能力与创新思维，这本身是一种进步。

但其真正的深意，在于试图将评价的坐标，从“与他人的横向比较”转向“与自我的纵向对话”。当学生不再为每一次阶段性测评都可能决定其“升学”命运而焦虑时，评价才能真正服务于“认识自我、发展自我”的本真目的，而非仅仅是分流与筛选的工具。

然而，任何触及根本的变革，都必然伴随隐性的风险。贯通式培养的美好愿景，也面临着被现有体系和观念“消化”或“同化”的现实挑战。

其首要挑战在于，“贯通班”是否会异化为新的“资源高地”？尽管政策强调“面向全体学生”“不掐尖”“电脑随机录取”，但在升学竞争的强大惯性中，如何确保贯通班不会加剧教育生态的失衡，如何防止其从“育人模式探索”窄化为“升学直通车”，是对政策力度与执行定力的持续考验。教育的公平，不仅在于起点机会的均等，更在于过程中资源投放与发展路径的公正。

其次，它是对学校内生力的极大考验。贯通式培养绝非简单拼接不同学段的课程，它要求学校具备强大的课程顶层设计能力、师资的融通共研能力和跨学段的管理能力。如果只是原有课程与教法在新框架下的机械延续，那么“贯通”将徒有其表。这要求校长和教师必须从传统的“阶段教学者”，转变为跨学段的“课程架构师”与学生成长的“系统规划师”。

成都的探索，展现了对教育的前瞻性布局。它试图将学生引向一场尊重生命内在节奏的成长旅程，其终极追求，不是培养更高效的“应试者”，而是孕育更具内驱力、思考力和幸福感的完整的人。

这条改革之路注定不易。它需要顶住惯性压力，需要精细的制度设计，更需要整个社会教育观念的深刻转变与协同进化。

我们乐见这样的探索，因为最好的教育，永远是让生命滋养生命，让成长丰盈成长。

这场对育人生态的“系统性重构”能否行稳致远？成都的答卷，令人期待。